“基于工作过程”的启发式教学及其“等待”

孙永波

（淄博职业学院，山东 淄博 255314）

目前，“基于工作过程”的教学模式已经成为高职院校的一种教学风格，灵活运用于高职课堂教学。与其相呼应，启发式教学作为一种有效的教学手段，将其运用于课堂教学，也引申出启发式教学及其“等待”的教学艺术问题。

1 启发式教学及其“等待”的释义

所谓启发式教学，是指根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发、引导的方法传授知识、培养能力，促进学生主动学习和身心发展的课堂活动。令人关注的是，“基于工作过程”的教学模式所进行的高职课堂启发式教学不仅仅是教学方法的丰富，更深层次的内涵在于实践高职教学改革中教学理念和教学风格，即彰显高职课堂教学开放性、实践性和职业性的特色。当今各类高职院校的教学改革均要求教师在掌控课堂启发式教学方面有所突破。

若要完好地将启发式教学运用于课堂教学，就要留给学生“待启发”的空间或时间。“待启发”的空间就是学生知识基础的建构框架；“待启发”的时间则是满足学生对启发知识点的思考时间，即时间阈值的问题，是否满足该阈值直接影响着启发式教学的效果。故要使启发式教学达到最佳效果，必定有一个启发式教学及其“等待”的呼应过程。三分启发，七分等待，适时“等待”可让学生配合教师完成教学任务和检验教学效果。

高职教育的特殊性需要倡导“基于工作过程”的教学模式或教学风格，更期待启发式教学及其“等待”成为一种教学思想，用来展现其教学内涵。启发式教学对于教师的要求是转化引导，即将教师传授知识转化为引导学生主动探索知识，再进一步将学生的知识转化为本位能力。教师的主导作用就表现在这两个转化上，引导是转化的关键。启发式教学及其“等待”的灵活运用，就是教师通过自己的外因作用，调动起学生内因的积极性，实现上述两个转化。也就是说，启发式教学及其“等待”的内涵价值就是通过教师的主导作用启发学生掌握知识，再将知识转化为本位能力。

启发式教学及其“等待”可以完善高职课堂的启发式教学过程，其作为教学思想的关键就是“基于工作过程”调动高职生的学习积极性,该积极性就是强烈的求知欲，也就是学习需要。学习需要就是学生在学习时对“必需、够用”的知识感到欠缺，而力求获得提高和满足的一种心理状态。

2 启发式教学及其“等待”是“基于工作过程”教学模式的基本要求

著名教育心理学家布鲁姆主张学生进行有效学习，即“掌握学习”，其基本教育思想有以下几个方面。（1）前面的学习要掌握80%～90%才能开始新的学习；（2）原有知识在学习成绩中的权重是50%；（3）如果按规律有条不紊地教学，如果学生在学习上遇到问题受到有效帮助，如果给予学生充足的学习时间，如果学生具有明确的学习目标，学生就可以“优良”学习，这就是高职教育倡导“基于工作过程”的教学风格的渊源所在。变革的高职教育浪潮促使高职教育走“基于工作过程”的教育路子，以“工学结合”为抓手，其基本思路为：（1）调动高职生的积极性；（2）提高教师的教育有效感和教学品位，使其具备教学组织、评价和管理能力；（3）达标教学应该成为特色要求和重要内容；（4）认知目标的教学投入与完成使得教师积极探讨更加灵活的教学方式并实施于课堂教学；（5）对高职生“大五人格”素质的养成教育是高职院校新的教学内涵；（6）对“必需、够用”的教学思想提出了挑战，推行高职生知识底蕴建构和职业技能培养并举、并重，强调把知识转化为学生的具体知识，进而再把学生的具体知识转化为能力，这已经成为高职教育新的教学要求。

综上所述，“基于工作过程”教学模式的实质就是“掌握学习”，其教学风格的形成已经显示出启发式教学及其“等待”自然走向教学过程的规律性和必然性，并且启发式教学的角色“等待”也已成为课堂教学的活跃素材。无疑，启发式教学及其“等待”是帮助高职生“掌握学习”的最佳教学方法，是“基于工作过程”教学模式的基本要求。

3“基于工作过程”实施启发式教学及其“等待”的优越性

“基于工作过程”的高职教育教学特征见图1。在“基于工作过程”教学模式的教学过程中完成教学目标，要求高职生在具备一定认知和情感的前提下，带着预习问题和学习目标进入课堂内容的学习，教与学的质量直接影响学习内容的消化与吸收，使得学习水平、学习速度和情感效果对学习效果做出客观反映。基于上述教学特征，启发式教学进入课堂教学，可多方面兼顾教学特征及教学过程。启发式教学一方面便于“等待”和鼓励师生参与工学教学过程，又便于在课堂教学中学生知识的强化和转化，以期在学习水平、速度和情感上收到良好效果；另一方面启发式教学及其“等待”更能反映教师的教学有效感和教学能力，更有利于将学生“必需、够用”的知识转化为具体知识，再进一步将具体知识转化为学生应用知识的能力。这就是高职教育“基于工作过程”实施启发式教学及其“等待”的优越性。

图1 “基于工作过程”的高职教育教学特征

4 启发式教学的启发层次

基于布鲁姆·特内“教学提问模式”[1]，考量“基于工作过程”的教学模式，笔者认为，高职课堂启发式教学的启发层次由低到高可划分为知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平和评价水平。其中前两种为低水平问题，后4种为高水平问题，无论对哪种水平进行启发，均需要设置一个有效的“等待”时间，方能针对不同学生的相应水平进行启发，展现学生独特的思维价值。

在实施“基于工作过程”教学模式的过程中，知识水平的启发是其他水平启发的基础，能帮助高职生掌握将基本知识转化为自身具体知识的能力。理解水平的启发则是引导高职生运用自己的具体知识对所启发问题进行一般性解答，适合提高高职生的思维能力。运用、分析水平的启发是鼓励高职生把所学知识运用于具体案例，有利于提高高职生的立体思维能力。综合水平的启发是帮助高职生将所学知识进行整合与综合分析，进行学科间知识的衔接，在于强化高职生的整体思维能力。评价水平的启发要求高职生对一些知识应用问题提出自己的看法，进行判断、选择或提出见解，在于提高高职生的开放性思维能力。

5 启发式教学中的“等待”

启发式教学是教学活动中最富有探索性的环节，能充分呼应“基于工作过程”教学模式的教学要求。然而不少高职教师在启发式教学中，常存在缺乏耐心、不善“等待”的问题。究其原因有二：一是学时不足，不允许课堂开展启发式教学及其“等待”；二是教师自我意识较强，教学思路不开阔，不愿进行开放式教学。“基于工作过程”的教学模式引入启发式教学是必然的，“等待”也是必然的。所谓启发式教学中的“等待”就是教师在课堂教学中针对授课问题创造出的一种“引而不发”的课堂氛围，其基本内涵如下。

5.1 无声“等待”

在课堂教学中，教师主动提出启发性问题的初始，学生一时尚难理解，形成“此时无声”的凝重气氛，这正是学生紧张思考和思维意识攀比的最佳时机，历时短暂，稍纵即逝。此时教师明智的做法是审时度势，三分启发，七分等待——无声“等待”，此等待可适时而主动地将思考权给予学生，启发他们的参与意识，促使他们最大限度地发挥思考能力。

5.2 超前性“等待”

启发式教学的“等待”遵循了超前性原则，让学生提前进入学习角色，以培养其丰富的想像力和敏锐的观察力。这一“等待”可在一般水平上针对性地捋顺学生的思路，激发学生的求知欲和学习兴趣，活跃参与心理，自然进入参与的角色，加快知识转化节奏。

5.3 共同驾驭课堂的“等待”

启发式教学的“等待”是教师驾驭课堂形式的一种能力，其“回旋”于师生之间，可以产生良好的教学互动效应。适时、有效、良好的“等待”能验证学生的课堂认知、情感、课堂学习节奏以及学习应变能力，使“教”与“学”变得更为和谐，可以更好地评价教师的教学有效感和教学品位。

5.4 引而不发的“等待”

当学生思维未进入角色时，教师要充分发挥主导作用，敏于察言观色，灵活把握和引导学生思维走向，引而不发，营造预试氛围，这也是一个积极的“等待”过程。此时如果无视学生的理解力，过早且简单地把答案告知学生，势必影响学生思考的机会，在问题面前无奈止步。故教师在启发式“等待”中可适当点拨，以充分体现启发式“等待”的有效性。

5.5 有效“等待”教师教学有效感与学生学习有效感的呼应

无论是高职教师的教学有效感还是高职生的学习有效感，均存在两个基本维度，即教学（学习）价值有效感和个人教学（学习）能力有效感。这两个维度均需要启发式教学中的“等待”加以烘托和呼应，方可提升高职教师的教学品位和高职生的学习品位[2-3]。

6 结语

启发式教学及其“等待”是高职教育“基于工作过程”的教学模式体现开放性教学的一个侧面，它既可促使学生参与课堂教学，又可加强教师的“解惑”能力，促进教学一体化。启发式教学及其“等待”是师生积极参与教学、促进学生知识转化和能力培养的有效手段。教师只有真正善于启发式教学及其“等待”，才能体现启发式教学的特征和优越性，使高职生逐步养成独立思考和解决问题的能力。

[1]黄小波，李宗信.布鲁姆·特内教学提问模式在中医教学中的运用[J].中国中医药信息杂志，2007，14（12）：107-108.

[2]孙永波，马骥. 中等医学教育的教育有效感和教学品位[J]. 卫生职业教育，2002，20（3）：30-31.

[3]孙永波，李俊. 浅谈医学职业生学习品位与学习有效感的培养[J]. 卫生职业教育，2009，27（4）：30-31. ■