教学拾零

与其说在讲台前授课，不如说在讲台边受教。

一

当我教《孔乙己》“排出九文大钱”的“排”字正得意时，我们的老校长也坐在教室后排聚精会神地听着、记着，课后他边走边对我说：“他‘排出来的还是‘大钱嘛”。他大概捕捉到我并不精心着意的眼神，第二天在操场边见到我又旧话重提：“他排出的还是大钱嘛”。我这才引起警觉，一查《现代汉语词典》，“大钱”竟然还是一个词条，赫然在目，吓得我满脸通红！原来，大钱，比一般制钱大，作为货币的价值也较高，因此，这个“排”，是显示孔乙己性格特征的动作的物质基础。教“排”字而不讲清楚排出的是“大钱”，“排”字岂能教好？这时，我多么想明天再重教一次！但是，一方面这是教学，他有自身的规律，按照正常的教学秩序，课文要三年一轮，我此刻只能做些弥补工作；另一方面，更重要的是认真积累经验教训，并且把它们由此及彼、由表及里地联系起来，聚焦在每天发生的新问题之中，换来教学水平的总体提高。

二

鲁迅的《为了忘却的记念》，教学上的难点在于要从那些杂得不能再杂的材料中找到作者把他们组织起来的感情线索。有一次，我把鲁迅在文章中的感情基调“激愤——沉静——激愤”运用到这些琐碎的材料中去，突然发现这些材料是靠“记念——忘却——记念”的跌宕起伏的感情线索串联起来的，竟然同上述思想感情的基调完全一致！你看，从文章第四部分“原来如此！……”以后直至篇末的所有句子都表明作者总是处在这样的感情波涛的起伏之中：从“凑”成诗句到“无写处”到“终于写”给了一个日本的歌人，从当时“确无写处”到《北斗》创刊时“想写”到“只得选”版画聊表思念之情，从“寻”白莽来信（为了写）到“没有什么”（不能写），从终于找到代表白莽思想痕迹的译诗到把它写出来，都是一个个反复；从“写出以上这些文字”到“要写下去”“还是没有写处”，从“怪”向子期写得那么短（想自己能写得长一些）到“现在我懂得了”（自己也省了不能写长的苦衷），又是两个反复，而且到结尾处又是两转：“不如忘却”，“但”总会记得他们。显然，这里的每一次反复，都是思想感情的每一个跌宕起伏，都是向最悲凉之点发展的轨迹，如果用物理学振幅式图象表示这里的感情线索的话，上面各点正好是表示作者越来越“愤怒”的一组句子，下面各点正好是表示作者越来越“沉静”的一组句子。这样就形象地说明是作者的思想感情把杂得不能再杂的材料有机的组织成一个不可或缺的图像整体。而且，这样讲解，也把题目“为了忘却的记念”作了辩证的解释：“忘却”（沉静）是前一阶段“记念”（悲愤）的深化，又是后一阶段“记念”（悲愤）的预伏，这才是两个相互矛盾的词语统一在题目中的本意所在。

三

说起写教案，五十年来，凡有所教，必有所写。哪怕是教了十几遍的老课文，也重起炉灶，坚决不用旧教案。这是因为，教育对象不同了，教育理念、教学方法不同了，对教材的处理就必须日新月异，突破口因此转移，制高点随之变化。凡此种种，怎一个“旧”字了得？我曾经说过：别人嚼过的馍不甜；自己嚼过的馍也不甜。这不是否定旧教案，恰恰是尊重旧教案，尊重旧教案的辩证法。正是旧教案孕育、滋养了新教案，是它们生生不息。因此，人一天天老起来，但笔下的教案，却如同一个个婴儿，始终是新的，就像五十年前我的第一张教案一样。

四

学生可以以已知探求未知。例如鲁迅的《藤野先生》第一句“东京也无非是这样”中的一个“也”字，意味着东京以前的那个地方（即清政府统治下的旧中国，或具体到南京）无非是这样，失望了，现在东京“也”无非是这样，又失望了，便来到仙台；在仙台却碰上了这样好的一位先生，所以他是“我”两度失望后找到的唯一的希望。这个习得，有一个“也”字步步引出，揭示了句子的含蓄之意，可谓语感到家。

学生可以以浅知挖掘深知。例如伏契克《二六七号牢房》第一句是“从门到窗是七步，从窗到门是七步”，而且文中还有几处反复。这不仅仅指牢房的狭小，而且是说明一个动态的徘徊的过程，是一个思考、准备把牢底坐穿的酝酿过程。这样理解，有助于举一反三。

五

寓教于练，就是学生的练和教师的教，互为表里，同步落实。教师的教，好像黑夜里的一盏灯挂在前方，使学生明确方向，有个目标，但是具体的路，要你自己去摸索着走出来，其间沟壑坑洼，跌爬滚翻，艰苦备尝，终于灯灯相照，迎来曙光初照的黎明。这是因为教师根据课文思路设计问题，启发学生分析问题，解决问题，学生答题情况不外乎顺之则对，逆之则错。由于这种反馈泾渭分明，一目了然，也就能当堂对症下药，解除疑难。而且，在整个过程中师生双方的思维活动都要受到课文思路的合乎逻辑、合乎规律的制约与检验，所以能够切实做到教学相长，练练相生，学生可以感受到不断提高语感能力的兴趣，教师可以感悟似乎不是我教语文，而是语文教我的痛快。

六

化形象为抽象。有一种观点认为郁达夫的《故都的秋》一文所表达的思想感情是“孤独者的冷落之感”，我觉得可以启发学生通过真切的语感所得，形成与之争锋相对的观点。在准备阶段，让学生仔细阅读课文，再根据作者从杭州赶上故都的秋，是不允许自己迟到的表现，租了破屋住下来赏秋，又是不允许自己早退了事，便可小结为这是一种认真劲。在酝酿阶段，学生经过讨论，认为作者犹如在读“秋”这本大书，他的生动的描写，其实可以一一转化为概念：空气的“清净”，环境的“清幽”，日光的“清朗”，牵牛花的“清雅”，以及秋草的“清逸”；而且，作者所说明的故都的秋的特点“不是黄酒，而是白干；不是稀饭，而是馍馍；不是鲈鱼，而是大蟹；不是黄犬，而是骆驼”，又可概括出故都的秋味是“浓烈”、“敦实”、“（鲜味）深长”、“厚重”。显然，这里又可小结出他读“秋”的钻研劲。在豁朗阶段对上述语感采用逻辑的推理加以检验，并联系到作者的最后表态即要用自己的生命换取故都的秋永驻人间，这简直是强烈的追求劲了。这三个“劲”加起来，便得出了“追求者的纯真之情”的结论，与全文从美学意义上欣赏故都之秋的基调是完全一致的。

七

早在上课前，有的学生为莫泊桑《项链》中的想项链、借项链、戴项链、丢项链的情节所吸引，看透了主人公的虚荣心，开始批判她了；有的学生从赔项链以及十年还债生活的情节中，看到了主人公相对于虚荣心的另一个性格侧面，那就是忠厚老实。他们设想项链有哪几种陪法——在认定对方的是真项链的情况下，有几种陪法？在假定对方的是假货的情况下，又有几种陪法？在这个“认定”和“假定”中，在从而由此决定的赔法上，不是可以看出一个人的本质特点吗？而主人公在众多的赔法中选择了或者说是直接决定了哪一种赔法呢？不正是这一点使我们在得知他们终于“以真赔假”时给了他们全部同情吗？

所以，一上课，双方就展开辩论。不是从大的方面着眼，而是从具体的句子着手。例如有学生提出，如果我们把“极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”这句话理解得具体、实在一些，丢项链——赔项链这件事岂不是“败坏”主人公的虚荣心，但又成全了她的至关重要的思想品质吗？这样，双方又在新的层次上展开论争了。

后来，大家公推一位同学作总结。她根据争辩的内容，分几方面来谈：一是主人公坚信人家的是真货，因此必须买真的赔，根本没有想到卖假货，说明她的忠厚老实。二是在十年还债生活中，她已经改变成为一个积极向上的人：有朴素的人生本色，有纯粹的人际关系，有做人的基本道德，有奠基的自我教育素质。当然，并不是说她已经自我教育成为一个完人了，从她“回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么美丽，多么使人倾倒啊”这个心态来看，她还有一个继续接受现实的、自我的教育的任务。

八

教翦伯赞的《内蒙访古》中这个句子：“这段长城高处达五米左右，土筑、夯筑的层次还很清楚。”

根据顿号的表意作用，我竟然讲成一层土筑、一层夯筑。事后想想不对头，因为“土筑”是指筑城材料，而“夯筑”是指筑城方式。那么，顿号便应该改为逗号才是。我便找到其他版本，果然都是用了逗号的。这个错误，虽然由书上那个错误的标点引起，但我有不可推诿的责任。于是，我改正错误不过夜，八十几个学生的电话一个一个打过去！

生命不息，受教不止。站在讲台边，可以永远站下去，永远受教。

（张大文 复旦大学附中特级教师 2000433）endprint