大学英语分级教学模式下学习焦虑感与学习效率相关性的实证研究

申莉

（湖南科技大学，湖南 湘潭 411201）

大学英语分级教学模式下学习焦虑感与学习效率相关性的实证研究

申莉

（湖南科技大学，湖南 湘潭 411201）

大学英语分级教学打破了以专业为基础的原有行政班级的教学模式，在充分调动各个层次学习者学习潜能的同时，导致学习者产生一些新的学习焦虑。分级教学中，学习焦虑、学生水平和学习效率之间的相关性，通过T检验分析，发现学习成绩好往往焦虑水平较低。把英语成绩和学生的焦虑程度作为两个变量，用回归分析法分析两个变量之间的相关性，对于所有级别的学生而言，学习焦虑和“学习成绩”呈显著负相关，而对于B级班，学习焦虑对学习成绩有很大影响。教师应根据实际情况，对学习者的焦虑进行调控。

大学英语分级教学 学习焦虑 学习效率 相关性

1.引言

大学英语分级教学打破了以专业为基础的原有行政班级的教学模式，增加了学习者之间的陌生感和交流障碍。分级教学的升降级竞争机制一方面激发了更大的学习动力，另一方面使学习者承受着更大的心理压力，产生焦虑情绪，特别是B级、C班的学习者。即便在基础较好的A班，学习者也可能出现自我效能感降低、兴趣和动机缺乏等消极情感反应。分级教学中学习者的非智力因素——学习焦虑、学生水平和学习效率之间有多大的相关性，如何进一步优化分级教学模式，需要进一步深入探讨和研究。

2.研究方法

2.1 研究目标

本文旨在探讨以下问题：（1）不同级别受试者的整体焦虑程度；（2）同一级别受试者外语学习焦虑和学习效果之间的相关性；（3）不同级别被试者和学习焦虑之间的共性。

2.2 研究对象和研究工具

研究的对象是实行分级教学的A大学非英语专业本科一年级新生（2012级）。该年级共92个班级，其中A班（高级班）12个，B班（中级班）60个，C班（低级班）20个。采取随机抽样的方法，分别在A、B、C三个级别的班级中随机抽取每个级别各2个班，编号为A1、A2、B1、B2、C1和C2共6个班，作为被试。被试总人数为237人，其中A班80人、B班79人、C班78人。

研究数据分为三部分：被试班级问卷调查、记录数据和测试。

中文问卷调查量表包括了外语学习焦虑的三个主要方面：课堂焦虑、使用焦虑和评价焦虑，共有20个项目。量表参考利克特5点量表形式，调查项目分值分配为：“从未有过=1”，“很少有过=2”，“有时有=3”，“经常有=4”，“总是有=5。”分值越高，表明被试的焦虑程度越大。实际发调查问卷228份，回收有效调查问卷219份，问卷有效率95.63%，其中A班76份、B班75份、C班68份。记录数据主要来自形成性评估的原始资料，教师课堂评估细化量表。在分级教学模式下，把被试班级第一学期期末考试的卷面成绩作为测试数据依据，在此基础上分析外语学习焦虑、学生级别和学习效能、学习成绩的相关性。

数据处理主要采取的方法有：（1）外语学习焦虑调查问卷和测试成绩的所有数据均采用社会科学统计软件包（SPSS）进行统计处理。（2）结合形成性评估——课堂评估记录“学生课堂评估量化表”，得出学生的课堂表现量化数据，得分高则表明学生的学习情感系数高、效果好。

3.数据分析

3.1 问卷量表数据T检验

把收集的问卷数据录入SPSS软件进行数据整理、项目分析，首先进行各项目总分求和，再确定高分组和低分组，用独立样本T检验的分析方法求出两组在每一项目的差异，分析差异是否显著。将219份有效受试问卷的得分总和进行高低排序，把总分最高的约1/4受试者（55份问卷）看做高分组，把总分最低的约1/4受试者（55份问卷）看做低分组，对其进行比较。按照高分到低分的排序，第55名的得分是62分，倒数第55名是第156名，得分为45分。即得分≥62为高分组，编码为组1，得分≤45为低分组，编码为组3，介于高低分组中间的编码为组2。最后对调查问卷的高分组和低分组进行独立样本T检验。

表1 独立样本T检验结果部分表

在独立样本T检验研究结果中，排在前5位、由高到低分别是第1，14，3，13和4项目。这5项焦虑因素是影响语言学习效能最重要的因素：

项目1：我在课堂上说英语不紧张。

项目14：在英语课堂上，讲英语我有信心。

项目3：当别人用英语和我交谈或问问题时，我能从容应对。

项目13：老师问我问题时，我很放松，思维活跃，表达流畅，畅所欲言。

项目4：我在公共场合说英语应对自如。

这5项变量差值的置信区间都不含0，而且差值较大，说明高分组和低分组在这5个变量上有显著的差异。A、B、C三个不同等级的学生在这5个项目上表现出的差异较大。

接着进一步整理收集的调查问卷数据，三个级别和有效的219名被试的得分高低分数组的分布如表2。

表2 英语级别、焦虑程度的分布（单位：人）

得分越高，说明被试的信心充足，焦虑越低，反之则越高。从表2可看出，A级班的学生明显焦虑低，C级班学生的焦虑最高，B级班学生处于中间状态。这说明，学习成绩好往往焦虑水平较低，反之，焦虑水平是否对学习成绩产生影响，需要进一步印证。

3.2 英语成绩与学习焦虑关联度分析

根据来自A、B、C三个等级的6个被试班级237人的第一学期期末成绩数据，把英语成绩和学生的焦虑程度作为两个变量，用回归分析法分析两个变量之间的相关性，输出结果如表3。

表3 学习成绩与焦虑变量统计表

从表3可以看出，对于所有级别的学生而言，学习焦虑和学习成绩呈显著的负相关。也就是说，学习成绩好的学生焦虑水平低，但是焦虑水平低不一定就会学习成绩好。因此，分别对A、B、C三个级别进行组间数据分析，用Means过程进行方差分析测量学习成绩与焦虑两个变量间的关联度。A组和C组的R值非常低，印证了表3的结果，也就是对于高级和低级水平的学生来说，焦虑度与成绩的关联度很小。而B组的数据结果有所不同，如表4：

表4 （B级）学习成绩与焦虑关联度测量表

对B级班79名受试数据进行分析，R=0.876，值较高，R值越接近1，表明自变量对因变量的预测力越强，即焦虑度对学习成绩有较强的预测力。学习成绩与焦虑度之间的线性关系解释了学习成绩75.6%的方差，而不同的焦虑度组内差异解释了学习成绩81.4%的方差。线性模型和组间差异两种解释的因变量变异比例比较接近，说明两个变量之间不存在非线性关系，而是存在很大的关联度，即学习焦虑对学习成绩有很大影响。

这说明，A级班学生，无论是高焦虑还是低焦虑，往往学习成绩都比较好；C级班学生，无论是低焦虑还是高焦虑，往往学习成绩都比较差；而B级班焦虑水平比较低的学生，往往比焦虑水平比较高的学生学习成绩好，如图1所示。这说明，如果高焦虑与高能力结合，会促进学习；当高焦虑与低能力或中等能力相结合时，则会妨碍学习，因为他们的能力不足以应付紧张、不安的情绪干扰。

图1 学习能力、焦虑度的相互作用对学习效率的影响

在分级教学体制之下，通常各个学校会结合高考成绩和分级考试，按照英语水平从高级到低级，将学习者分别编入A级、B级和C级班学习。从学习能力、焦虑水平的相互作用对学习效率的影响来看，教师要善于对学习者的焦虑进行动态调控。对于处于中间的B级班来说，要降低学生的焦虑情绪；而对于两头的A级班和C级班的学习者来说，要保持学习者适度的焦虑，把焦虑情绪向正方向引导，使其转化成学习的动力。

4.结语

一般而论，从总的倾向看，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑又动力不足，适度水平的焦虑有助于学生提高学习效率。在四个学期中，随着学习难度的增加，教师要随之对学习者的焦虑进行调控，学习难度增加，就要尽量降低学生的焦虑，使其尽快适应新的学习内容，从而强化教学效果。通过对大学英语分级教学中学习焦虑和成绩之间的关联度研究，建构合理的心理干预机制。如在分级教学中，对不同级别的学生采取不同减压或激励措施，引导学习者了解语言学习焦虑及客观分析自己特定时期的焦虑心理等，充分调动学生的主体意识，调整焦虑程度，促使大学英语分级教学向完善推进。

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本文为湖南省普通高等学校教学改革资助研究项目——大学英语分级教学模式优化研究（湘教通［2012］401号-258）研究成果。