试论对外汉语教学初级阶段“把”字句教学

严红洁

(南开大学汉语言文化学院,天津 300071)

【蓓蕾园地】

试论对外汉语教学初级阶段“把”字句教学

严红洁

(南开大学汉语言文化学院,天津 300071)

“把”字句是对外汉语教学中的重点,然而“把”字句的教学效果并不理想,主要有两方面原因:一是初级阶段“把”字句语法项目的选取不合理;二是传统教法偏重结构教学,忽视语义和语用教学。在前人研究的基础上,根据对外汉语教学基本句型的排序以及学生的习得顺序,将对外汉语教学初级阶段应讲授的“把”字句进行归纳。在此基础上结合语境,渗透认知理念,试图从增强“把”字句语用教学的角度,对初级阶段“把”字句的教学进行探索。

“把”字句教学;基本句式;语境;认知理念

在对外汉语教学中,“把”字句历来是重点也是难点,然而“把”字句的教学效果并不理想。综合前人研究的成果,可以归纳出三方面的原因:第一,“把”字句本身结构比较复杂;第二,“把”字句使用时不仅涉及结构还有语义、语用等多方面因素;第三,传统的教学偏重结构,学生不懂何时该用“把”字句。本文根据对外汉语教学基本句型的排序依据,以及学生的习得顺序,对初级阶段应讲授的“把”字句基本句式进行归纳,在此基础上结合语境,渗透认知理念,试图从增强“把”字句语用教学的角度,对初级阶段“把”字句教学进行探索。

一、“把”字句教学研究概况

汉语本体研究中有关“把”字句的研究已相当丰富。近年来,研究者针对对外汉语教学中出现的问题,对“把”字句进行了多层次、多角度的深入研究。研究成果主要包括“把”字句教学顺序的研究、“把”字句的习得顺序研究、“把”字句教学法的研究。

(一)“把”字句教学顺序研究

对外汉语教学是一种有目的、有计划的教学活动,需要制定切实可行的教学大纲作为指导。卢福波(2005)指出,大纲应该尽量具体地界定出层级范围,尽量科学地排列出语法项目的教学序列。只有制定出合理的教学顺序才能“保证教学的规定性和有序性”。[1]

陆庆和(2003)综合“结构、频率、内容、语用”等提出相应的教学顺序。[2]卢福波(2005)综合各影响因素,从学习难度出发,把各种“把”字句句型分散在四个相对集中的顺序段里。[1]

(二)“把”字句习得顺序研究

留学生语法点的习得顺序和本体研究中语法点由易到难的排列顺序并不总是一致的。如在“把”字句的本体研究中,“S+把+N+V+状态补语”和“S+把+N+V+结果补语/趋向补语”的结构形式相似,动词后都是做补语成分,而调查显示和第一个句式相比,留学生更容易掌握后两个句式。通过对“把”字句习得过程的调查和分析,有利于我们对“把”字句教学顺序进行合理安排。

李英、邓小宁(2005)针对留学生在自然状态下“把”字句的使用情况进行问卷调查,得出“把”字句的习得顺序。[3]黄月圆、杨素英(2004)也都侧重从影响二语习得的具体因素去探究“把”字句习得的特点。[4]

(三)“把”字句教学法研究

传统的“把”字句教学,一般只注重对句型形式的讲解,忽视“把”字句的语义及语用条件。因此很多学者提出要把句型融入语篇教学,突出“把”字句的语用意义,并注重根据学生的认知开展教学。

张旺熹(1991)在对“把”进行语义和语用分析的基础上,指出在对外汉语教学语法教学中,我们必须注意语法形式所包含的确切语义内容,尽可能地揭示这一语法形式所具有的语用规律。[5]张宁、刘明臣(1994)主张用功能法,应注意“把”字句的语用功能。[6]陆庆和(2003)认为“把”字句教学应从教学排序、教材内容的分层次编排、螺旋式复现和分层的练习设计几方面入手,将这一句型的教学系统化,使之比较科学。[2]

二、初级阶段“把”字句教学中存在的问题

在传统的“把”字句教学中,虽然老师和学生都下了很大的功夫,但教学效果仍不理想。在学习中能有意识地运用“把”字句的学生寥寥无几,能准确运用的更是凤毛麟角。综合前人的研究,笔者认为导致初级阶段“把”字句教学效果不理想的原因主要包括:初级阶段“把”字句语法项目的选取不合理;偏重结构教学,忽视语义和语用教学。

(一)语法项目的选取不合理

“把”字句最主要的特点就是处置义,是已知物体在外力的作用下产生某种结果,发生某种变化,或处于某种状态。现行的对外汉语教学大纲和教材都将“把”字句作为专门的语法项目,但各个大纲、教材所选取的“把”字句句式差异很大,有的简略,有的繁多,而且排序也有很大的分歧。

根据吕文华(1994)的统计,带结果补语和趋向补语的“把”字句使用频率高于其他句式[7],但许多大纲和教材在初级阶段并没有选取这两个句式。一些学生较难掌握或使用频率较低的结构却出现在大纲或教材中。可以说初级阶段“把”字句语法项目选取的不合理是教学效果不理想的原因之一。

(二)传统教法的缺陷——偏重结构教学

传统的教学方法将“把”字句作为一个孤立的语言单位来看待,只注重单句的结构和语义内容,强调句中主语对“把”后的处置和影响。上课的基本模式也是固定的,正如卢福波(2007)指出的“偏重刺激·反应式的操练模式”。[8]第一步,写出本节课要学习句式的结构,如在黑板上先写出“S+把NP+V+给+宾语”;第二步,给出例句并作出解释,使学生对结构加以认识,如“李丽把礼物送给了同学”;第三步,老师领读例句,学生跟读;第四步,学生套用格式造句。

在这样一堂偏重结构教学的课堂中,学生可以按要求准确地造出“把”字句,表面上看教学效果还不错,可在生活中学生却很少运用“把”字句。不仅因为“把”字句本身的复杂性,更重要的原因是学生不知道到底该不该用,所以都采取回避的态度。

三、初级阶段“把”字句教学策略

如今,我们已清楚地认识到结合语境展开教学的重要性,但操作起来却有很大的困难。首先大部分教材将“把”字句作为单个的语法项目分开排列,教师很难针对每个句式设计出合理的语境。其次,教材中排列的句式之间并没有很强的关联性,即使教师能针对每个句式设计出合理的语境,学生也很难准确掌握每个句式使用的语境。因此笔者认为,初级阶段的“把”字句教学有必要选取具有关联性的一类句式,在此基础上结合语境,渗透认知理念进行“把”字句教学。

(一)初级阶段“把”字句基本句式

前人也从本体结构难易程度、习得顺序等方面,对初级阶段“把”字句的教学顺序进行研究。但如果我们仅从客观的难易程度或习得顺序展开教学是不够的。汉语具有很强的描摹性,在教学中我们还应该充分利用学生的认知规律和已有认知能力来服务于教学。

张旺熹(2001)利用语料统计分析的方法指出:“典型的‘把'字句表现一个物体在外力作用下从甲点转移到乙点的位移过程。”[9]这位移的过程可分为物理层面、心理层面、时间层面等七个方面。然而人类最先认知的是空间关系,人最初的感知是从自身运动和空间环境开始的,空间域是人类的基本认知域。以下三种“把”字句正表示了物体在空间域内的位置变化。

(1)S+把NP+V+趋向补语

他从书包里把书拿了出来。

(2)S+把NP+V+在/到/向+处所宾语

他把书放在桌子上。

(3)S+把NP+V+给+宾语

他把一双筷子递给我。

以上三种句式都表示物体位置发生明显变化,教学中结合具体的语境,方便学生观察和理解,因此有必要将它们列入初级阶段“把”字的教学中。

吕文华(1994)分析了从53万字语料中收集到的1094个“把”字句,发现动词后带结果补语和趋向补语的“把”字句出现频率最高。[7]卢福波(2005)指出对外汉语教学基本句型的确定应遵循句型的常用性、规范性、基础性、针对性。[1]有关“把”字句习得的研究也证明了学生较早掌握了带结果补语的“把”字句。因此,笔者认为有必要将带结果补语的“把”字句也列入初级教学中。

(4)S+把NP+V+结果补语

小红把花瓶打碎了。

虽然第4类结构并不向前3类那样具有明显的空间位移变化,但结果补语通常表现的是NP的具体变化,是人们能够观察到的,这也是符合人们认知规律的。

将以上四类“把”字句的基本句式归入初级阶段的教学中,不仅符合学生的习得顺序、符合对外汉语的教学原则,而且在实际的教学过程中也具有可操作性。

(二)知识点的确立及教学

1.“把”字句的引入

张旺熹(1991)突破了传统“把”字句单纯研究单句的局限,将“把”字句放在上下文的语境中考察,指出“把”字句在语用上的基本规律:“它强调由于某种原因而需要执行某种特定手段,以达到一定的目的这一意义内容。”[5]虽然现在看来这种结论有待商榷,但对我们教学却有很大启发。金立鑫(1997)指出“把”字句的篇章衔接作用是使用“把”字句的重要原因[10],这就能解释为什么“把”字句的宾语绝大部分是指定性成分的根本原因。

“把”字句虽然具有篇章衔接作用,但教学中又不能通过语篇来讲解,毕竟初级阶段的学生基础比较薄弱。此时便可结合实际语境展开教学,这样不仅能轻松导入“把”字句,并且能加深学生对“把”字句的认知。

“把”字句的基本结构主要用于两种场合:祈使句、叙述句。祈使句往往是说话人在实际可感知的场合中要求对方做某事,事物发生的改变也很明显。因此,可以充分利用语境,以祈使句作为切入点。如教师可以说:“屋里很热,门也关着。田中,请你把门打开。”虽然学生还未学过“把”字句,但这些句子结构简单,语义明确,再加上教师表情和手势的帮助,学生基本能完成任务。当学生完成动作后,老师可以问:“老师刚才让田中干什么了?门原来是关着的,现在怎么样了?”通过问题让学生发现动作结束后事物发生的变化。但要注意的是例句尽量是从四个基本句式中选取的,并且不重复,帮助学生形成“把”字句的初步感知:某人做完一件事情后,已知的事物发生变化。

2.谓语动词后其他成分的教学

“把”字句语义的一个重要特点就是“处置义”,而这种变化的“处置义”正是通过动词后的其他成分表现出来的。如果学生能明白这点,那么他们就不会造出像“*同学们把椅子搬”“*你把这杯水喝”这样以单个动词做谓语的句子了。

在教学导入的过程中可将例句放入幻灯片中,并将动词后的其他成分用不同的颜色标示出来。教师可引导学生发现句子中的哪些词语表现了这些变化,然后点拨式地讲解,动词后表示变化的这些成分不能省略。这样学生在结合语境理解“把”字句处置义的同时,知道了动词后其他成分的重要性,又加深了对该结构的记忆。

3.谓语动词处置义的教学

“把”字句中动词的一个重要特点是带有处置义,然而在教学中却不能直接告诉学生哪些词具有处置义,因为这些词不仅数量庞大,而且学生也不能理解什么叫做“处置义”。教学中我们只需抓住最核心的一点就可以了,即动词所表示的动作能否使宾语发生变化。

教学中老师可以拿两个玩具问学生喜欢哪个,学生一般会说出“我喜欢xx”,老师进而指出“喜欢”并不能使玩具发生变化,不能进入“把”字句。如果说“老师把玩具送给山下”,那么玩具的位置就会发生变化,这样能够让“把”后的宾语发生变化的动词才能进入“把”字句。老师不需要太多讲解,只需要结合语境进行适当点拨,学生就能理解什么样的动词才能进入“把”字句。

4.“把”字句与一般陈述句区别的教学

部分“把”字句从结构形式上可以转换成一般叙述句,因此有些老师在教学过程中采取二者转换的方式展开教学。这使学生误以为“把”字句和一般陈述句的区别就在于“把”字句是将宾语提前了,进而也导致在交际中采取回避使用“把”字句,一律使用陈述句的现象。“把”字句和一般陈述句在语用上的差别也应引起对外汉语教学教师的注意。

句子信息的编排往往遵循从旧到新的原则,位于句末的信息也就成为表达的焦点。一般陈述句的宾语位于句末,是句子的焦点。而“把”字句中“把”后的宾语是已知信息,谓语动词后的其他成分才是“把”字句的表达焦点。

在教学中可设计两个不同的场景分别使用一般陈述句和“把”字句,然后引导学生发现二者在使用时的区别。例如可设计两组对话。第一组用陈述句:“小明:我带来了一本书,你要看吗?小红:是什么书啊?小明:是一本小说。”第二组用“把”字句。先给出语境然后提供对话:“小明:我把书带来了。小红:太好了,那我就不用去图书馆借了。”教师可分别问学生:“他们在讨论什么?”进而点拨:“用陈述句时,我们最关心的是宾语部分。用‘把'字句时我们最关心的是事物发生的什么变化。”

四、结语

在教学过程中教师需要采取点拨的方式将语法点的认知和形式统一起来,这样既吸取了结构教学法的可操作性,又抛弃了偏重认知讲解的复杂性。我们强调“把”字句教学一定要结合语境,并不是指在课堂上只要学生能够根据教师提供的语境说出“把”字句就可以了。教师需要在创设大量语境的基础上,用简单易懂的语言将“把”字句的特点概括出来,否则再次遇到不同的语境时,学生还是不能正确运用“把”字句。初级阶段“把”字句的教学过程中,课堂练习的设计也要结合语境,不能只偏重结构。

[1]卢福波.对外汉语教学基本句型的确立依据与排序研究[J].语言文字应用,2005,(4):80-86.

[2]陆庆和.关于“把”字句教学系统性的几点思考[J].暨南大学华文学院学报,2003,(1):8-18.

[3]李英,邓小宁.“把”字句语法项目的选取与排序研究[J].语言教学与研究,2005,(3):50-58.

[4]黄月圆,杨素英.汉语作为第二语言的“把”字句习得研究[J].世界汉语教学,2004,(1):49-59.

[5]张旺熹.“把字结构”的语义及其语用分析[J].语言教学与研究,1991,(3):88-103.

[6]张宁,刘明臣.试论运用功能法教“把”字句[J].语言教学与研究,1994,(1):79-91.

[7]吕文华.“把”字句的语义类型[J].汉语学习,1994, (4):26-28.

[8]卢福波.语法教学与认知理念[J].汉语学习,2007, (3):63-69.

[9]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究, 2001,(3):1-10.

[10]金立鑫.“把”字句的句法,语义,语境特征[J].中国语文,1997,(6):415-423.

【责任编辑 马小侠】

The Teaching of“Ba”Sentence in the Primary Stage of Teaching Chinese as a Second Language

YAN Hong-jie
(College of Chinese Language and Culture,NanKai University,Tianjin 300071,China)

The“ba”sentence is the emphasis in the primary stage of teaching Chinese as a second language.However,the teaching effect is unsatisfactory.This paper argues that there are mainly two reasons that lead to this phenomenon.Firstly the selecting of“ba”sentence patterns in the primary stage is unreasonable;the traditional teaching method focus on the structure,neglecting semantics and pragmatic.On the basis of previous studies,this paper generalizes the sentence pattern that should be taught in primary stage.Combing the context and permeating the cognitive concept,the paper explores the teaching method from the angle of pragmatic.

“ba”sentence;basic sentence pattern;context;cognitive concept

H195

A

1009-5128(2014)04-0081-04

2013-11-03

严红洁(1989—),女,河南扶沟人,南开大学汉语言文化学院硕士研究生,主要从事对外汉语教学研究。