儿童提问意识缺失的追问与反思

傅金兰+王一小+安洪涛

提问是儿童认识世界、了解世界的一种独特方式。儿童是借助提问来探索整个世界的，即儿童的已知世界与未知世界是通过提问来连接的。可随着年龄的增长，儿童的提问意识却在慢慢消逝。难负其重的学前教育在培养目标上的偏离与传统捆绑式的教学导致了儿童提问意识的飘零与失落。学前教学的重要任务就是要将儿童成长的被动式转向能动性，同时作为“对话性他者”的教师提供提问的对话空间，这样儿童的精彩观念在思维的延展中才会带着惊喜迸发出来。

精彩观念 提问意识 对话性他者

提问是儿童的天性，儿童头脑中会有无数的未知问题。他们是在对这些丰富问题的探究中来触摸这个未知世界，并不断成长起来的。假如说知识越多，问题越多，提问的意识能力也就越强。可是为什么随着年龄的增长，继续拥有精彩观念的儿童会越来越少呢？甚至一些孩子从对提问感到为难，渐渐地不敢问、不想问，最后不会问呢？达克沃斯认为这是由于成人的忽视或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法”[1]。那么我们应该怎样审视这个普遍问题发生的机理呢？

一、危机的实态：儿童提问意识的消逝

儿童对世界和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的，他会用自己独特的感性方式去触摸这个世界，他对这个世界充满好奇而富于想象。有人说，儿童的认识好比一个圆，这个圆由许多问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着儿童的认识越多。[2]具有问题意识的儿童常常会问“这是什么”、“那是什么”、“为什么会这样”。为解决这些问题，他们会绞尽脑汁，搜寻头脑中积累的知识，并进行探索、提问，从而对世界的理解也更为透彻。事实上每个人都具有对新颖事物和现象了解与探究的本能。对于儿童来说，周围的世界是那么陌生、新鲜而又充满神秘感，在他的心灵中自然会充盈着满满的探索和求知的欲望，而这宝贵的好奇心恰恰是促使他学习的原动力。也只有富有好奇心的人才能保持旺盛的求知欲，在求知的过程中才能体验到学习的乐趣，而这种乐趣又会激励他不知疲倦地去探究更多未知的东西，从而促进完满的发展。

人类的发展史可以说是一部探索史，如今这种探索素质已经潜藏于人类的基因当中。同样，儿童身上所表现出的那种精力充沛、不知疲倦地探索周围世界的活力，不也正是从我们祖先那里承袭来的锲而不舍的精神吗？我国自古就强调提问的重要性，《论语·八佾》讲“子入太庙，每事问”，整部《论语》充满着孔子与学生的提问和对答。李政道先生在与青少年座谈时道出了他的求学秘诀：“求学问，需学问，只学答，非学问。”显然，提问是人类认识事物、掌握规律的必经之路。因此应重视、保护和发展孩子提出问题的积极性，培养有创新思维的儿童。而且教育也不是简单地告诉儿童“为什么”，而是要让儿童问更多的“为什么”，让他们在提出有趣、奇特、少见问题的同时，不知不觉地了解事物之间的联系和差异，培养灵活多变的思维方式，增强思考、解决问题的能力。

但是随着年龄的增长，儿童的好奇心在慢慢退隐，探索和求知的兴趣也在慢慢消逝，提问意识在剧减，这是一种危机的实态。国外Eliaso和Cluadia运用现象学方法收集了大量关于儿童在幼儿园班级里提问的资料，结果显示儿童提问问题的数量很少，而且在这些问题中，也只有零星的认知方面的问题。Brandenburgs通过观察发现：自己孩子在38个月时说话的18%属于问题，在52个月时有20%属于问题。Boyd从自己女儿两岁起到八周岁止，在每个生日记录其所说的话。在1250句话中，有21.6%是问问题。而Niec的调查发现一个47个月的女孩在13天的谈话中只有11%属于问题。[3]与家庭中的儿童提问状况相比较，儿童在学校中的提问数量更为贫乏。国内费广洪曾对儿童在园的提问状况做过调查，结果发现：141名在园样本儿童中有103名儿童在幼儿园的两个半天（8个小时）里，只有27%的儿童提问了认知问题。在同样的时间长度里，141名儿童平均每人向教师所提问题数量不足5个。他们不仅不向主班教师提问，也不向配班教师提问，更不向同伴提问。在课堂提问中，往往给人以鸦雀无声的感觉。[4]即使一些教师不停地向儿童提问问题，儿童也在不停地回答问题，但是严重缺少儿童主动提问，大部分对话仅仅是一种独白式的问答。在当前的幼儿教育中，儿童几乎完全沦为幼儿园和教育的附属品。传统的观念是：儿童是属于幼儿园的，是属于学前课程的，教师作为儿童的监护人，把儿童层层包裹起来。这样做的后果就是把儿童与日常的问题世界隔离起来。“仿佛儿童尚未完全诞生，仍被封闭在父母的精神环境中。”[5]从此，儿童就不再对新鲜的事物感到惊奇，不再对日生日落的绚烂景象感到困惑，也不再有丰富的创造力和想象力，从而抵消了儿童的“生态性生长”。想一想，假如我们的孩子还没有开始提问，就被给予一大堆的答案，那么我们的身边还有儿童吗？儿童的好奇心究竟到哪里去了？

二、儿童提问意识缺失的反思

提问本是儿童成长的语言，可是当掌握知识成为唯一的功利性目标时，其运用也成为一种最普遍、最具实际效用的现象时，原本正常的提问也就变成非常规的事情了。提问是儿童成长的权利，但是随着教育功利性领域的扩张，提问却走上了难以复归之路。从此想象力消逝，好奇心消亡，提问便从儿童的生活世界中驱逐了。达克沃斯发人深省地问道：所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？

1.难负其重的学前教育在自身培养目标上渐行渐远

教育的目的是协助每一个儿童发挥他的潜能，获得他能学到的东西。但是，目前成人对儿童的符号环境有着前所未有的控制力，他们期望儿童成为“小大人”，期望儿童“早慧”，从而提出了各种各样的要求。在相当程度上，儿童的各种发展是受既有的学校培养目标和家庭期望所支配的。但是儿童的成长并非完全遵循其现有的知识结构，而是在适应现有生活经验和新情境中不断成长起来的。儿童总会以一种好奇的姿态来对待未知的世界，而不是像成人那样程序化地、娴熟地运用所掌握的知识来建构新的认知结构。正因为如此，儿童才会有各种各样的好奇与困惑，成人却往往被自己已有的记忆和成见把自己原本美好的成长感觉阻断了。儿童的提问本身就意味着兴趣、观察、探索与独创。儿童提问的可贵之处就在于没有背上知识的包袱，没有各种教条式的成见束缚他们。如果他在提问时，环境和教育给予他的是鼓励与支持，那么他就可能获得自信与满足，一颗潜在的创造、探究的种子就会在他心中萌芽。但是现实中家长过高的期望和盲从，社会的过分逐利和推波助澜，导致了教育在某些方面急功近利，从而忽略了孩子潜在的发展需求，使其承受不能承受之重。目前学前教育正在承载着过多的教育本质以外的东西，在培养目标上渐行渐远，这样做的最终结果将是输掉成千上万的孩子。这种功利化的教育方法，后果之一就是使孩子们彻底失去学习和提问的兴趣。提问本身是精彩的，学前教育的第一步就是要在无知识与无问题之间划出一条分界线，提问必须得到支持，这块处女地必须受到保护。我们现在需要把儿童身上失落的东西——提问的自由权还给儿童，把儿童丰富的问题世界还给儿童，只有营造这样一个自由的生态环境，儿童成长中自我与他者的对立才会被超越，儿童也才会真正实现对精彩观念的获得，最终实现自然、放松的成长。endprint

2.捆绑式的教学导致提问意识的飘零与失落

在学前教学中，普遍存在着重回答、轻提问的现象。在今天的学前教室里，捆绑式的教学意味着教师走在前面，儿童总是“尾随”其后，甚至有的教师是将儿童“背着走”的。教师通过“暗示性的提问”或者其他相似的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的标准答案。如果得到所希望的回答，就被证明为教学正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。[6]杜威指出，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。由于教师习惯于将现成的知识传输给儿童，让他们熟记、背诵，殊不知这一做法恰恰严重阻碍了儿童创新能力的培养，违背了学前儿童的身心发展规律。学习不是简单的“破解密码”的过程，儿童在生理上也不适应严格的静坐式学习状态。因此这种对儿童提问的约束、捆绑式的教学，不仅对儿童的身体是一种挑战，同时对头脑也是一种挑战。

在当下不少幼儿园教学活动中，儿童对教师只有被动的服从、接受，没有自己的思考与探索，没有自己的想法与主张，毫无主动性可言。所以阿恩海姆指出，我们的嘴巴沉默了，头脑也开始萎缩了[7]。教师根据自己的预设操纵了课堂，课堂中也缺失了儿童提问的生成空间，课堂成了教师施展个人才华的固定地盘，容不得儿童有丝毫违反。教师在自己的教学预设下，按部就班地完成了教学任务，不给儿童留一点自由提问的空间。伊丽莎白·爱森斯坦指出：“认识一堆由毫无意义的符号和声音所代表的互不相干的字母，记住这些字母的固定顺序，始终是西方世界所有儿童通往书本学习的大门”[8]。中国的学前教学也存在同样的问题。尽管教师也根据预设提出了一些有可能是儿童疑惑的问题，但毕竟不是儿童自己提出来的，何况教师也不可能预设出儿童头脑中所可能产生的精彩观念。或许我们应该实行儿童“带路走”的教学思路。只有这样，“儿童是成人之父”才会具有它的本真含义。只有儿童自己真正占领自己的头脑，他的学习才会极大地受到他自己价值观和情感的支配。因为自我认识的生命功能不是单纯给儿童提供关于自我和外在知识的准确信息，而是要帮助其形成积极有效的生活取向、探究能力和创新思维。教师要求儿童机械地记忆和背诵恰好与他们的本性背道而驰。这种捆绑式的教学最终只会束缚儿童的发散性思维，阻碍儿童对周围的世界产生好奇，阻碍儿童产生精彩的观念。

三、重拾儿童提问意识，促进精彩观念诞生

我们每一个成人在幼儿期都曾经在很长一段时间内或多或少地为我们的老师和家长所支配，这样的历史不应被一次次重复。幼儿教师应该允许儿童对每一件可以使他产生质疑、可以使他感到好奇的事提出自己的想法。这样，教学就不再仅仅是教师讲解、儿童倾听的独白式过程，教学就变成了学生讲述、教师倾听、师生协商的对话式过程，教学也才能提供给儿童诞生精彩观念的机会。教师应该相信儿童诞生某种观念是有其合理依据的，教师必须愿意容纳儿童的观念。即使儿童的观念是异想天开的，教师也要首先关注“他为什么这样想”，而不是基于教师自己已有的观点或权威性的标准而漠视、排斥甚至谴责儿童。如果从始至终儿童都处在问题情境中，他就能够无意识地增强其提问意识。因此，真正的幼儿教学应以问题为中心，把学习置于有意义的问题情境中，教师引导儿童参与，不断激发儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。

1.将成长的被动式转向能动性

一直以来，儿童的学习被视为聆听、接纳这样被动式的行为。久而久之儿童便会对周围的事物漠不关心。事实上生命是一种能动的、创造性的存在。对待儿童未受损坏的、未受遮蔽的智慧，教师不能因一时的功利性教学目标而进行人为的压制。德国哲学家康德说：“生命是一个存在者按照欲求能力的法则去行动的能力。”每一个生命都有欲求能力，都有力图去按照自身生存和发展的需要去行动的能力。教育者应关注儿童提问的欲求能力，把儿童的心灵从成人惯性思维的束缚中解放出来。康德认为，“人心中最大的革命”在于，“从人自己所造成的受监护状态中走出来”。“在这个时候，他才脱离了至今为止还由别人代他思考而他只是模仿或让人在前搀扶的状态，而敢于用自己的双脚在经验的地面上向前迈步，即使还不太稳。”[9]这就需要教师从监护者的角色走出来，走向幼儿问题的背后，分析幼儿的认知和心理需求，运用教学智慧，创造性地回应幼儿的问题，从而改变幼儿的被动式生态状态。当然在选择什么样的教学活动或主题方面，教师可视儿童的经验与能力及教师本人能力的不同，由教师个人、全体教师来决定，甚至可以发挥儿童的能动性，由他们来决定。儿童经常会引发出他们自己的问题，例如，面对一滩泥巴时，儿童可能会产生疑问：如果我一脚踩下去，会发生什么事情？泥巴踩起来会怎么样？接着，他们一脚踩上去，去证实他们的想法。不仅如此，儿童还敢于尝试，不怕失败，多次尝试，逐渐接近答案。儿童的这些直觉的、探索性的行为，发展到高级阶段就是我们经常提到的“悟”，这种“悟”是一种充满疑问和探究的神奇感，是需要幼儿教师及时捕捉的。在此阶段，教师除了关心可以给儿童哪些新的直接经验，让他们获得哪些新见解之外，还要关心如何使问题多样化以顺应个人的需求即兴趣。在整个过程中，儿童可以自由地表达自己，从教师的话语领域转向儿童自己的话语空间，这样儿童就由接受知识的容器转换成学习过程的生产者和创造者，由被动式的生存升华为能动性的生活。

2.作为“对话性他者”的教师提供提问的对话空间

在儿童的成长际遇中，意义不是他者给予他们的，而是由他们自己去获取的，即每个儿童会按照自己已有的认知结构，用自己的方法去建构意义。日本学者佐藤学指出，在儿童成长的活动中，有一个重要角色就是作为“对话性他者”的教师。“对话性他者”意味着在“最近发展区”里，能够发挥可能促使学习者的学习发生跳跃的、起一种“脚手架”作用的“他者”。[10]这就需要作为“对话性他者”的教师改变课堂沟通语言的独白式，转向平等沟通的对话式，这样才能够诱发和促进儿童的自我内对话，推进其提问意识的自由绽放。儿童是一个独立的个体，倾听孩子的提问才能使我们对儿童世界的理解和思考更为深入。如当儿童提出各种各样的问题时，教师都应给予积极的关注；当孩子提出在成人看来比较幼稚的问题时，不应该斥责嘲笑；当孩子提出我们不知道答案的问题时，不应该敷衍搪塞，以掩盖我们无知的真相。陈鹤琴就曾指出，我们做父母的不要拒绝小孩子的问题，也不要以“有问必答”的方法对付他，我们应当利用他的问题来施行我们的理想教育。因此，教师要对儿童提问的具有创造意义的语言或行为方式赋予合理的理解。所以，幼儿教师慎重选择问题，并提供生成所选择问题的空间，进行双向的沟通与对话；激发儿童探索周围空间中的一切，让儿童运用每一个感官去感受；鼓励他们表达自己的疑问，从而把提问作为思考的工具，这些都是非常重要的。endprint

儿童与教师的对话与碰撞会促进其内在精彩观念的诞生，促进儿童独立思考能力的获得，并形成一个循环变化的整体。这样儿童便自然地从传统的知识权威中解放出来，全身心地致力于精彩观念的探索活动。在有问题空间的课堂教学中，个别儿童偶然萌发出来的问题会诱发群体的好奇心和求知欲。突然间事情发生了，整个学习群体会沉浸在这一问题里，儿童的兴趣会不断蔓延开来，形成问题网络。作为“对话性他者”的教师巧妙地利用由儿童主动思考织就的问题网络及其结点即精彩观念来组织学习活动，一个充满人性智慧的问题教学或方案教学自然也就生成了。假如幼儿摆脱了对教师的依赖和受教师直接控制的状态，自然会处于一种自我表达的生态化状态之中，从而也会促进自身的生态化成长。

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参考文献

[1] [美]爱莉诺·达克沃斯.精彩观念的诞生—达克沃斯教学论文集.张等译.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 袁宗金.回归与拯救：儿童提问与早期教育.北京：高等教育出版社，2008.

[3] 费广洪、申继亮.儿童提问的发展特征研究综述.教育理论与实践，2003（4）.

[4] 费广洪、申继亮.幼儿在园提问数量的发展研究.学前教育研究，2003（7-8）.

[5] [美]马斯洛等.人的潜能和价值.林方主编.北京：华夏出版社，1987.

[6] [美]杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[7] Arnheim Rudolf.Film As Art.Berkeley：University of California Press，1957.

[8] Eisenstein，Elizabeth.The Printing Press As an Agent of Change.Cambridge，England：Cambridge University Press，1979.

[9] [德]康德.实用人类学.邓晓芒，译.重庆：重庆出版社，1987.

[10] [日]佐藤学.学习的快乐—走向对话.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[作者：傅金兰（1974-），女，山东日照人，南京师范大学博士研究生，枣庄学院副教授；王一小（1989-），女，山东枣庄人，韩国釜山大学在读硕士研究生；安洪涛（1980-），女，山东枣庄人，枣庄学院讲师。]

【责任编辑 王 颖】endprint