过程式评价——德育评价创新的一块基石*

吴寒斌+高虹

过程式评价是一种新型的德育评价方式，它不仅内在地契合了终身学习、赢在终点、以人为本、德育为先、德得相通和德福一致等先进的德育理念，而且较好地回应了当前德育评价实践中出现的问题和挑战，注重德育目标的层次性、德育实践的发展性和德育评价的互动性，有利于纠正学校德育目标递进层次不明确、“终结性评价”一统天下以及一元评价主体等弊端，因而理所当然地成为了高校德育评价创新的一块基石。

过程式评价 德育创新 人本德育

过程式评价是一种新型的德育评价方式，具体来说，是指根据分层次的德育目标，采用多元的评价主体，将评价视角从终结性评价转向学生道德的形成和发展过程，强调评价者和学生的双向沟通互动，尊重学生的主体地位，把自评和他评结合起来，运用适当的方法和技术，对学生德育成效进行价值判断的过程。过程式评价因其既内在地契合了现代先进的德育理念，而且较好地回应了当前德育评价实践中出现的问题和挑战，因而理所当然地成为了德育评价创新的一块基石。

一、过程式评价内在地契合了现代先进的德育理念

一种德育评价是否科学有效，关键之处就在于它是否符合先进的德育理念。综合来看，过程式评价内在地契合了以下德育核心理念，并为在德育实践中践行这些先进理念提供了价值判断的尺度。

1.契合了终身学习、赢在终点的德育理念

十年树木，百年树人。随着时代的进步、社会、经济文化的发展，学习型德育理念日益成为人们的共识，人们越来越认识到人生不是一次短跑，而更像一次马拉松，因此在人生道路上某个阶段或某一次的得失成败并不足以形成对一个人客观完整的评价。曾子曰：“吾日三省吾身。”良好道德的养成是一个不断内省、不断追求的过程。换言之，一个人完善的人格、高尚的品德是一个不断完善、永无止境的过程，需要个体在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等诸多方面做出持续的努力和不懈的追求，才能日臻成熟和完善，到达理想的境界。过程式评价正是在这种背景下应运而生，通过对个体道德养成过程以及德育实施过程和效果的评价，能够很好地体现终生学习、赢在终点的德育理念，从而更好地促进个体由仅仅关注自身需要的自然人、生物人向兼而重视社会规范和道德要求的社会人、道德人转变。

2.契合了以人为本、德育为先的理念

人本型德育是目前广受推崇的现代先进核心理念。德育，归根到底就是塑造人、培养人的工作，其最终目标就是培养出符合时代要求和社会公众普遍认同的道德伦理规范的合格建设者和可靠接班人。在我国，“以人为本、德育为先”的观念已深入人心。中华民族自古就有“崇德”、“尚德”、“好德”、“敬德”的优良传统，孔子讲：“志于道，据于德”。《世说新语》也有云：“百行以德为首。”同时，从德育的过程和结果来看，“人”才是“本”，人本身才是道德教育的立足点和归宿点，一切德育的理论和实践都应该以人的全面发展和道德的不断完善为根本旨归，偏离这个根本旨归，就会失去依托而成为无源之水无本之木。然而，个体德行的修养并不是一蹴而就的，而是一个日积月累“外得于人、内得于己”的漫长而艰难的过程。对于这一过程，即使是先圣孔子也由衷地发出“闻道”难，“知德”不易的感慨。《论语·卫灵公》中记载：“子曰：‘由，知德者鲜矣。”这说明孔子把德行的修养看作是一个高、深、难、久的学问。过程式评价正是基于个体“知德不易、行德更难”这一基本判断，把目光聚焦于受教育者日常德育养成过程，从一点一滴中关注他们道德认知的获取、道德情感的体验、道德意志的评估以及道德行为的实施全过程，从而在尊重德育优先地位和以人为本基础上更好地促进个体道德的全面持续发展。

3.契合了德得相通和德福一致的理念

“德得相通”和“德福一致”是中国优秀传统文化理念，植根于中华民族优秀传统文化的深厚土壤，历来受到文人志士的推崇。《管子·心术上》指出：“德者道之舍，物得以生生，知得以职道之精。故德者，得也。”说明“德”是合乎“道”的存在，万物只有得到了“道”，才能称为“德”。《中庸》有云：“大德者，必得其位，必得其禄，必得其名，必得其寿。”“德福一致”理念是“德得相通”理念在德育目标上的进一步深化和发展，认为道德修养才是导向主体幸福的最终路径。现代德育的最终目的是什么？归根到底就是为了增进主体幸福感的提升，使其在现代社会中幸福和有尊严地生活。我国著名教育学家鲁洁教授指出，“道德教育从根本归旨说是成人的教育，就其具体目标来说就是成就人的德性的教育，它使人成为人”。这里，后一个“人”应该就是一个具备“德性”的幸福的人。可见，“德”和“得”是相通的，“德”和“福”是一致的。过程式德育评价正是基于不同个体对于“幸福”的感知和理解存在差异的现实，从“德得相通”、“德福一致”的高度考量德育工作和环节，促进个体道德感和幸福感的协同提升。通过真诚地双向沟通，从个体日常道德养成入手，真正弄清楚他们在某个特定阶段最迫切的“得”是什么，在此基础上结合青少年身心特点和主体需要，共同设置德育目标，并用积极反馈架设起“德”与“得”之间的桥梁，引导他们把个体道德修养和主体幸福追求统合起来，从而更好地实现道德自觉和道德自主。

二、过程式德育评价较好地回应了当前德育评价实践中出现的问题和挑战

1.过程式评价强化了德育目标的层次性，有利于纠正学校德育目标递进层次不明确的弊端

客观地讲，我国历来高度重视学生的德育工作，也为此付出了大量的人力、物力、财力，但令人遗憾的是，德育实效性低下却始终是个不争的事实。造成这一现状的根本原因就在于目前学校德育教育大多存在目标递进层次不明确的问题，这又主要表现在两个方面：一是有些学校的德育目标设置得比较笼统，没有根据受教育者的实际情况和可接受水平细化为具体的德育目标，从而造成德育目标“大而空”而难以落实的状况，面对这一“不可能完成的任务”，德育实效低下也就不难理解了。而这种状况下的德育评价就只能是班主任老师期末在各个学生的操行评语上写上大同小异的笼统文字，自然也就成为了应景式的纸上谈兵；二是在不同的学习阶段，各级各类学校经常是各自为政，在德育目标的设置上没有注意衔接性，没有形成一定的目标递进层次，从而在德育工作实践中出现了“对小学生讲共产主义，对中学生讲社会主义，对大学生讲集体主义，到研究生那里搞文明宿舍评比”等奇怪现象。

因此，对学生进行过程式德育评价的一个前提就是要科学设置德育目标层次，使之形成一个循序渐进的目标递进层次。顾名思义，过程式评价模式的一个突出特点就是关注德育整个过程，这一过程既要考虑受教育者个体身心发展的阶段性特点、主客观需要和可接受水平，又要关注个体在整个道德养成过程中不同学习阶段的主体道德要求和道德行为实施现状，因而必然要求关注德育目标的层次性，按照循序渐进原则和学生年龄和心理的发展阶段和特点，根据由浅入深、由低到高、由感性到理性、由具体到抽象的目标递进层次进行相应的德育评价。

2.过程式评价突出了德育实践的发展性，有利于克服学校德育“终结性评价”一统天下的弊端

受“分数决定论”的影响，目前很多学校普遍存在“德育智育化”和“德育简单化”的倾向，这不仅体现在德育在现实中处于“说起来重要、做起来次要”的尴尬境地，而且表现为德育评价大多数采用类似于智育的终结性评价，即在一定的范围和时段内，设立一个统一的标准或者分数，采用时间节点（如学期中、学期末）对所有学生接受德育的效果进行评估判断，标识以分数或“优、良、中、差”等级别，重在评价其在总体中所处的地位，因此也称为“节点式评价”。客观上讲，终结性评价在教育评价领域发挥着重要作用，体现着教育选拔和人才筛选的功能，是社会分工、教育分流的必然要求，并在一定程度上促进了教育公平，具有现实客观性和历史必然性。但由于其建立在竞争理论之上，追求的是评价标准面前人人平等，在价值观上崇尚“结果论”，倾向以评价成败论英雄，不承认学生个体在评价时尚未显现出来的潜能，片面强调标准的统一性而忽略了个体的差异性。同时，由于其属于横向比较，只能得出个体在总体中的大致位置，而难以评价个体自身基础上的进步和发展。因而在人本性和主体性教育理念日益深入人心的今天饱受诟病。

在对“终结性评价”的反思中，基于发展性的“过程式评价”应运而生。这种德育评价模式以人本主义教育思想和性善论为理论基础，以促使学生发现自我、发展自我为目的，以个体的健康发展与成长为评价标准，强调对德育过程的关注，相信学生善的天性能够在这一过程中自发自然地展开，教育的目的就是创设一定条件，以发展这种天性。在评价取向上，淡化对学生用外在的统一标准进行划等分类，而主要关注学生在德育中的自我成长过程，强调对个体进行鼓励性反馈，反对评价者像“一个不动感情的，只按照某种抽象公式性的条例办事的审判官”（苏霍姆林斯基语）那样评价学生，强调尊重学生的人格独立性和个性的差异性，以促使学生在德育过程中“知、情、意、行”获得全面协调发展。总体来讲，过程式德育评价能够把终结性评价和发展性评价统一起来，综合考虑社会要求标准的统一性和个体成长标准的差异性，因而较好地克服了当前学校德育单一终结性评价“把人当作器物”的弊端，突出了德育实践的发展性特征，促进了个体的全面发展。

3.过程式评价增进了德育评价的互动性，有利于克服学校德育一元评价主体造成的“一言堂”弊端

随着时代的进步和社会经济文化的发展，越来越多的德育工作者认识到互动和沟通已成为不可替代的德育环节和有效手段。在德育实践中，主动倾听等新型德育沟通技巧，有望成为破解德育低效的一把钥匙。经过主客体双方在自由、平等和相互信任的环境下充分沟通和民主协商，共同确定德育目标、德育内容和方法体系，不仅能够把社会的政治要求、道德准则、伦理规范等以受教育者愿意接受的方式予以呈现，更为重要的是，这种沟通和互动本身就充分体现了对受教育者主体性的尊重以及对他们能够自己教育自己、自己发展自己的信任，遵循了青少年学生身心发展阶段性特点和自我意识发展的规律，因而能够使受教育者最大限度地认同沟通协商后确定的德育内容和方式，从而自觉地把外在的德育要求内化为自我概念的一部分，并在日常生活中外化为相应的道德行为，进而在很大程度上提升了德育成效。

但令人遗憾的是，在德育评价领域，这种认识却滞后许多，只有很少一部分德育工作者能够在德育评价实践中充分利用互动和沟通的强大力量和优势，很多人甚至根本没有在思想层面考虑过德育评价中引入互动和沟通这个观念。之所以出现这种情况，与目前学校德育单一主体评价和终结性评价的现状是密不可分的。我们都知道，当前学校对于学生的德育评价主要是由班主任老师在学期末在学习手册上书写评语的方式进行评价的，虽然有可能班主任老师征求过其他任课老师的意见，但这种评价方式主要是站在班主任老师的角度，是基于老师对学生的主体印象而做出的评价，换句话说，这种评价过程把家庭评价、同伴评价和个人自我评价排除在外，从而具有单一性评价主体的特点，同时，由于其属于节点式的终结性评价，较以反映个体道德成长的发展性特点，因而其科学性和客观性难以得到有效的保证。过程式德育评价着重增进了评价过程的互动性，从一元评价主体转向多元评价主体，充分尊重学生的主体地位。在评价过程中，以一种全面性和发展性的视角审视学生德育发展的影响因素和道德发展进程，充分考虑到符合青少年身心发展阶段的道德发展需要，注重激发其内在的“善”根自发自然的生长和展开。过程式评价从一开始就高度重视互动和沟通，注重民主、自由、尊重和相互信任的主客体关系的构建以及和谐德育沟通氛围的营造，在评价中摈弃“一言堂”的评价模式，通过互动和沟通，自觉推进一元评价主体向多元评价主体转变，把学校教师评价、家庭评价、同伴评价以及学生自我评价有机结合起来，从而最大限度地增加了评价结论的客观性和学生的认可程度，进而促进学生道德健康发展，提升学校德育成效。

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参考文献

[1] [春秋]孔子等述著.四书五经.北京：中国纺织出版社，2013.

[2] [南朝宋]刘义庆撰，（梁）刘孝标注，王根林校点.世说新语.上海：上海古籍出版社，2012.

[3] [春秋]管仲著.管子.黑龙江：北方文艺出版社，2013.

[4] 鲁洁.现代德育基本理论探讨.南京：江苏教育出版社，2003.

[作者：吴寒斌（1973-），男，江西南昌人，江西中医药大学人文学院副教授，博士；高虹（1974-），女，江西彭泽人，江西中医药大学思政部讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】