中山大学：MOOC平台的运行框架

文/陈丽娜 道焰 刘鹏图 等

中山大学：MOOC平台的运行框架

文/陈丽娜 道焰 刘鹏图 等

中山大学MOOC课程建设分为规划培育期和常态建设期两个阶段。课程选择主要定位于体现所属学科专业的教学优势与特色，在教学实践中形成一定的独特风格，教学理念先进，方法科学。

为促进学科专业课程资源和优质课程资源共享、促进教师课堂教学方法和学生学习方式的改革，中山大学于2013年启动MOOC建设项目，以发挥现代信息技术和教育技术在多校区办学、教学与学习方式改革、扩大教育服务面中的作用，提高大学人才培养的质量，提升高等教育的影响力。

建设理念

新目标：立足于学校办学需求，建设基于互联网技术与应用的云端开放式、兼具开放在线教育与同步教育功能的MOOC课程平台，创新教育教学模式，推动教育教学方法改革，提高人才培养质量，提升学校在高等教育的社会影响力。

新思路：以MOOC技术为基础，建设现代化课室及其相关支撑条件，构建课堂教学、远程互动教学、在线教学三位一体的教学组织模式，推动新教学方法和手段在我校多校区办学中的应用，实现学科专业课程和优质课程教育资源共享，提升多校区办学的教学质量。

新模式：充分利用信息技术优势，探索全程在线和“翻转课堂”的信息化教学新模式，将课程跃升至深度探究、思辩、互动与实践的新高度。

新追求：发挥学校学科专业优势，建设大规模开放在线品牌课程，促进教学品牌跨校/国传播，扩大优质教学资源在国内外的影响力和知誉度。

建设方案

MOOC建设项目包含系统建设、课程建设与应用、运行管理机制建设三个部分。

系统建设

中山大学MOOC系统基于国防科技大学的MOOC技术，充分发挥互联网、云端等技术的支撑作用，搭建MOOC教育平台的硬件和软件环境。

高清课堂直播、录播系统：利用云课堂录播系统，将四校区教师上课的视频实时直播，学生利用PC或者移动终端按需收看，同时录制课堂教学视频，自动上传到云资源共享平台，学生课后点播复习。

跨校区视频授课系统：利用高可靠、高兼容的高清视频教学互动系统，实现跨校区的远程教学和学术讨论。

MOOC网络课程学习平台：构建一个互联互动的支持移动学习的网络课程学习环境，任何学院教师、学生和受聘教师都可以在任何时间、任何地点浏览学习内容、获取资源、评估教学效果、实现彼此的协作学习。

云学习资源平台：结合学校教学需求，整合教学相关资源，实现各种优质特色教育资源的集成共享，构建对音频、视频、图像、电子文献等资源的管理存储、服务在内的一体化学习资源云平台。

跨校区答疑平台：实现任何师生随时直接互联，进行网络视频交互教学、智能白板共享、案例教学和分组讨论。

个性化学习空间：为学生提供学习通用化设计，整合网络课程平台学习信息，鼓励学生记录、反思、评价自己的学习过程、学习成果，分享学习经验与学习所得，将促进学生的个性发展，提高其学习动力。

课程建设与应用

课程建设分为规划培育期和常态建设期两个阶段。课程选择主要定位于体现所属学科专业的教学优势与特色，在教学实践中形成一定的独特风格，教学理念先进，方法科学，得到广大师生、专家同行好评，有良好影响力和示范性的课程。

课程建设板块和类型：在校级课程的整体建设范畴中进行专项的分类建设并按相应质量标准进行考量和评估：面向校内，主要建设公共必修课（如思想政治课）、跨校区通识选修课程、跨学科专业开放的平台基础课等；面向合作院校与未来服务社会的功能定位，主要建设能反映中山大学本科教学特色与品牌的通识类课程与专业基础/专业课程。

课程建设的依托力量：课程建设和应用实行课程团队责任制以确保课程建设质量和效果。课程团队为课程建设主体，负责课程内容的审读，按时完成课程资源配置，为课程提供线上教学服务，确保线上、线下环节的教学质量，并积极探索和完善MOOC课程在各教育教学领域的有效应用模式，发挥良好的辐射作用。

课程建设的周期：课程建设方式采取项目立项制度，持续完善并建设、应用的一个周期为3年，学校按立项周期给予建设支持，经费来源纳入教务处常规性课程建设项目的年度预算。

图1 MOOC系统总体框架

运行管理机制

学校将MOOC课程纳入整体的本科教学管理体系，并采用目标管理与过程管理相结合的方式，对课程的运行进行全面的质量监控。

建立课程的“准入”机制：由学校教学管理部门负责课程建设项目的总体规划，制订MOOC课程建设的总体质量标准、建设规范及评价标准，组织课程的遴选和培育工作。

实施全方位课程质量管理：学校组织相关领域专家负责推荐课程审核、建设指导、培训，课程评价等；并负责对教学设计、上线前的课程内容和教学过程中的教学质量进行审核和监督，把好课程建设的“准出”关口。学校教学管理和信息技术部门通过网上监管、使用评价、定期检查等方式对课程的在线运行、实际应用、教学效果等进行跟踪监测和综合评价。

建立课程日常运行团队负责制：课程建设团队负责MOOC课程的运行、维护和更新，制度和措施保障课程的常态化、安全化、高效率运行，促进课程建设质量和使用效益不断提高。

配套支持与保障机制

通过激励政策、经费支持等综合性的配套与保障措施，从增强教师的动力与能力等入手，促进MOOC功能进一步发挥，更有效地利用信息和教育技术发展新成果，实现优质教育资源跨校区、跨校/国开放，扩大辐射面与覆盖面；支持基于参与式、体验式的研讨学习及以大数据为基础的学习模式的教改研究，克服传统课堂教学中师生互动和学生参与不足，知识传播渠道单一、信息流局限等不足。

实施课程的专项建设与管理：在“本科课程建设”体系中建立MOOC课程专门板块，以立项建设形式给予每个课程建设项目专项经费资助，鼓励院（系）和教师的课程培育，并将课程建设纳入院系整体工作绩效评价考量范畴，对按期完成建设任务、验收通过的课程给予适当的奖励，并在教学工作量体系中予以相应体现，以MOOC课程培育、建设和使用、推广为抓手，提升教学的质量和效益。

支持高水平教学团队的建设：建立长效的教师教学能力发展机制，组织对立项建设的MOOC课程团队提供有关课程建设核心理念、教学设计的基本原则与方法、课程制作的流程和和技巧等内容的培训。建设结构完善的课程建设与教学队伍，优化与创新课程的评价机制，引导课程负责人调动整个教师团队的热情与积极性，加大时间和精力投入，强化课程的建设与设计，通过对知识点和教学法的重新审视，拓展课程的内容深度和广度；进一步完善助教机制，通过线上、线下教学的紧密配合，提升学生学习的主动性、参与度和深入性。

支持围绕MOOC的系统性教改研究：设立教学改革研究专题，推动基于网上开放课程建设和共享的教育观念与模式、教育学与心理学基础、课程的开发理论与教学理论、课程的方法和学习方式等全方位教育教学改革以及评价制度的创新，提高课程建设教学学术水平。

探索建立跨校/国课程互选管理制度：支持课程建设团队与合作院校开展联合性的教学活动，进行网上教学、混合式教学模式和教学方法探索与实践，并探索建立跨校学分认定制度，促进高校间优质课程资源共享，推进教育教学质量的提升；同时也为未来选送品牌MOOC课程加入国际大规模的在线教育平台，提升我国高等教育课程资源的国际影响力积累经验。

（作者单位为中山大学网络与信息技术中心）

正在运行的MOOC与存档的MOOC

一门MOOC课程虽然已经结束运营，但是如果学习者还能够继续观看课程的教学视频的话，这门存档的MOOC仍然有其教育价值。

《MOOCs: Agile and Just-in-Time Learning Project Details》一文作者研究了注册学习正在运行的MOOC和注册学习已经存档的MOOC学习者，比较了这两种学习者的人口结构类型，学习意图，期望学习行为和实际学习行为的关系。

一个关注点在于发掘存档MOOC对于完全自主学习者的价值。尤其是，存档的MOOC能否满足学习者目标？另外，授课老师的支持，一同学习的同伴的存在，价值有多大？此外，在学习者自发学习存档MOOC的时候，能否观察到自发组织同伴学习的现象？学习存档MOOC的学习者会按照视频顺序看视频吗？

存档MOOC和正在进行的MOOC比较显著的区别在于，存档的MOOC没有授课老师的支持，学习者不知道一同学习的同伴是否存在，没有交作业的截至日期，也没有MOOC的完成证书。那么这样的学习资料，学习环境，会对学习者行为有什么影响呢？

作者通过Coursera上的两门课程《Statistics: Making sense of Data》和《Learn to Program》做研究分析。这两门课程分别在2012年9～10月以及2013年4～5月运行，之后这两门课程都作为存档MOOC存在，学习者可以注册，自行观看课程视频。作者比较了两种学习者的问卷调查，通过平台数据研究了他们的学习行为，作出分析比较。

作者分析，学习者为什么会注册一门存档MOOC？

最常见的原因是，学习者对这门当时正在运行的课程有兴趣，但是由于他们当时未能完成这门课程（大约40%)，或者由于他们注册课程时间太晚，错过了完整上课的体验（30～40%）

学习者意图：完成课程视频内容，测试内容的比例在两种学习者中基本相似。

学习者行为：两种学习者在查看视频数目，完成测试数目和观看视频时间上基本相似。值得注意的是，注册存档课程的学习者也会去论坛发言和看贴。这个比较出乎意料。

此研究的一个局限在于，如果注册存档的学习者有过参与运营课程的体验（70～80%），他们对于该课程的自主学习能力也许会由于以前的经历有所提高，不需要太多环境支持。一个对该课题有兴趣，但是没有过往学习经验的学习者也许不能在一个太独立的学习环境中顺利完成课程。

MOOC视频与学习者参与之间的关系

Learning At Scale会议上有一篇分析教学视频和学习者参与度关系的文章——《How Video Production Affects Student Engagement:An Empirical Study of MOOC Videos》，文章目的在于发掘有没有一些特定的教学视频更能提高学习者的参与度，总结如下：

教学视频仍然是MOOC平台学习者体验非常重要的一部分。关于一些MOOC课程的研究表明，学生在视频上花费的时间最多。由于视频的重要性，视频制作人员和教学设计者在此方面投资了大量精力，他们的视频教学风格也各不相同。

作者选择了四门在edX平台上运行的MOOC课程，采用了数据分析（862个视屏，约7百万观看时节）和访问视频制作老师（共6位）的混合方法，以实证研究两者关系。视频的特征变量包括长度，语速，视频类型，制作风格。学习者参与度定义标准为观看视频时间和事后完成作业尝试。

本次研究发现：

1.短视频更容易提高学习者参与度（6分钟以内）；

2.适时加入老师的头像更容易提高参与度；

3.非正式，更亲民的风格比正式的风格更提高参与度；

4.可汗学院式的视觉化教学比PPT效果好；

5.如果是单单拍摄课堂教学，即使是再高质量的拍摄效果，效果也不如专门设计的MOOC课程好；

6.语速较快，有热忱的老师更吸引学习者；

7.对于课堂式教学视频和以解决问题为导向的辅导式视频，学习者参与方式不同。

一个可能的方向是研究为什么学习者中断视频观看——是由于他们觉得某个节点非常重要，还是遇到了让人感到疑惑的问题？这个可能需要在实验室环境中测试。