论面向“转变”的教育与面向教育的“转变”

李建忠，王新建，童 云

(1.宁夏银川市委办公厅，宁夏银川 750011;2.淮阴师范学院，江苏淮安 223300;3.阜阳市委党校，安徽阜阳 236032)

一、引 言

这里所说的“转变”，特指当下中国作为一场“硬仗”(十八大语)的经济发展方式的转变(为简略，本文多处或称“转变”)。面向“转变”的教育，指的是教育要适应经济发展方式的转变，要为“转变”服务，要面向“转变”来探讨教育的发展之路。而面向教育的“转变”则与面向“转变”的教育相反，即经济发展方式的转变要适应教育的发展，要为教育服务，要面向教育来探讨“转变”之路。对上述两个命题提出缘由的考察及对其关系的辨析，将促进人们在教育的根本属性、教育发展方式转变以及相关教育元理论问题的时代意识觉醒，从而奠立“加快转变经济发展方式”这一关涉当下中国科学发展现实迫切问题的“先为教育”的转变之路。

二、命题的提出

(一)面向“转变”的教育

1.“面向‘转变’的教育”这一命题的提出，是对当下学界连篇累牍地探讨和众口一词地期盼的教育要适应经济发展方式的转变、要为“转变”服务、要面向“转变”来探讨教育的发展之路等现象的概括和写照。

转变经济发展方式是多年来国人念念不忘的重大课题。自1980年代党中央提出要从粗放型经营为主逐步转向集约型经营为主，到党的十八大强调一定要打胜加快转变经济发展方式这场硬仗，“加快转变”这一时代的命题、现实的难题，以从未有过的迫切放在国人面前。转变经济发展方式“久推难转”、“转而不快”的现实，促使人们把视角转向了教育。这正因应了一句俗话:人类好像天生就有一种收拾残局的偏好。历史往往如此，只有当一种价值的失落令人切肤之痛时，方才引起人们重视。毋庸讳言，联合国发展计划署1996年的《人类发展报告》所列举的“五无增长”①，在中国多年经济社会转型中亦不同程度地存在着。于是“转变”实践和研究中那种天生收拾残局的“偏好”，便自觉不自觉地显现出来。例如，“加快促进教育发展模式与经济发展方式转变相适应”［1］，“人力资源开发向经济发展方式转变的传导机制分析”［2］，“浙江教育面向经济建设主战场——浙江突出教育主动适应经济发展方式转变”［3］……一如有些学者所指:“面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”［4］诸如此类，不一而足。这种论说模式，与面向未来教育科学发展的育人为本的教育发展观和教育价值观相背离，依旧是教育发展的“经济主义模式”，也难以跳出“教育产业化”的思维窠臼。因为只有站得更高，才有可能看得更远，如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。［5］

2.“面向‘转变’的教育”现象，其更深层次的缘由，是长期以来教育在人们心目中的“服务”、“从属”甚或“应声虫”等地位的惯性认知所致。

学界总结出一些流布久远的思维方式和观念。如“应答式”、“被动式”和“单向式”的运思方式:研究者总是强调教育和教育者要有时代关怀，在把握时代脉搏中发觉时代挑战，思考满足社会转型的教育需求，即教育在对时代挑战和社会需求的应答中成为社会变迁的附庸。再如“要求论”、“适应论”、“先行论”、“配套论”等等观念:主张教育的转型是在社会转型的外在“要求”或“逼迫”下实现的，它自身并无内在的转型需要，人们只需探究社会的发展“要求”教育有什么变化，强调社会转型始终只能先行于教育转型，教育只能是亦步亦趋地“尾随”其后［6］，即“在后”的教育转型其存在的价值，亦只是为了与“在先”的社会转型“适应”或“配套”。

与其说长期以来教育的“服务”、“从属”和“应声虫”地位滋长了“面向‘转变’的教育”现象，不如说恰是“面向‘转变’的教育”现象反向印证了教育的根基地位。试问:为什么人们最后想到的总是教育呢?当下社会何止三百六十行，为什么就没有想到其他什么行当?这难道不是教育根本作用和基石地位的反证?

(二)面向教育的“转变”

1.“面向教育的‘转变’”这一命题的提出，以学界所提出的“教育尺度”等概念为价值先导和理论依据。

“教育尺度”这一概念是叶澜教授在2011年6月22日举行的“211课题”——“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。该课题认为，人们常用“政治尺度”、“经济尺度”、“文化尺度”等研究中国社会的转型与发展，但偏偏缺少“教育尺度”。“教育尺度”概念的提出，是对多年以来林林总总的研究范式和思考尺度中唯独缺少“教育尺度”的反对。所谓“教育尺度”，即一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用来自教育的任务及使命，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展。［6］因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准。“这一概念启发人们提出并回答的问题是:究竟是什么才有利于人的生命健康、主动发展?我们又如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础?“教育尺度”下的人的生命，不仅仅是“手段”，而更重要的，是“目的”，即一切资源和活动都应该指向人的生命成长。这种尺度不只是要考虑如何通过培养人来为社会发展服务，更主要的，或说首先要思考的，则是社会转型与发展过程中如何为人的成长和发展服务，如何为教育创造适合的条件和基础。对于社会的转型与和谐发展而言，“教育尺度”是不可或缺的却又是长久以来被遗忘和忽略的尺度;而对于在大力实施教育优先发展战略的当下中国而言，“教育尺度”的提出又适逢其时。可见，“面向教育的‘转变’”命题，正是以“教育尺度”为价值导向和理论渊源的。2012年初《教育研究》杂志推出“教育尺度”概念以来，获得了广泛的学术和社会影响②。我们有理由期待，以“教育尺度”为价值导向和理论渊源的“面向教育的‘转变’”，将随着联合国“教育第一”全球倡议行动③的启动而深入人心，彰显教育培育为人之道的核心作用，助推我国教育优先发展战略的实施。

2.“面向教育的‘转变’”命题的提出，也来自对中国转变经济发展方式实践和研究中重“物”轻“人”且误读以人为本倾向的反思［7］。

对中国转变经济发展方式实践和研究中重“物”轻“人”，且误读以人为本倾向的审视可以看出，庞大“机会弱势群体”(尤其是教育弱势群体)参与经济发展和共享发展成果的机会边缘化，使其主客观上均难以成为“转变”的推动者，反而成为政府被动调节二次分配的庞大对象，严重制约着“转变”的进程以及经济社会的健康发展。“转变”的要义，即必须切实地把最广大人民群众作为实施“转变”的主体，真正做到“发展”依靠人民，“转变”依赖人民。只有摒弃物本理念，切实地激发和提升包括庞大教育弱势群体在内的广大人民群众的人力支撑，即首先面向教育而思考和谋求“转变”，中国的经济发展才可能因倚仗主动积极且强大持续的人力参与，而走上科学发展的道路。由此可见，“面向教育的‘转变’”与“教育尺度”有着共同的“人”的向度，即“一切资源和活动都应指向人的生命成长和主动发展”的价值观，亦彰显了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)提出的“优先发展”、“育人为本”等教育发展观和教育价值观。

三、命题的辨正

(一)“教育尺度”视阈下的“面向教育的‘转变’”所具有的理论开拓意味，将促使人们改变“面向‘转变’的教育”所遵从的在教育与社会的关系传统认知上的决定论、二元论倾向，突出教育作为经济社会发展的“基石”地位。

1.“面向教育的‘转变’”的理论开拓意味。

(1)在教育与社会的关系这一教育基本理论的核心问题上，“面向教育的‘转变’”催生出更加清晰和明确地看待教育的思维路向。

教育与社会的关系作为教育基本理论的核心问题，其具体语境之下的性质、内涵，以及两者的联结方式，随着时代特质和学术研究旨趣的不同而不同。在当下常常运用政治、经济、文化等尺度研究社会转型而唯独缺少“教育尺度”的境况下，“面向教育的‘转变’”将一改过去总是把教育作为一种被决定之物来研究的决定论、二元论倾向，从而奠立起教育的基石地位。《纲要》开宗明义地指出，百年大计，教育为本。教育是民族振兴和社会进步的基石，是提高国民素质和促进人的全面发展的根本途径。而反观传统认知，一般认为社会是教育的基础，教育的发展离不开政治、经济和文化环境为教育提供的物质前提和诸多条件。这样的“基础观”使人们在探讨教育改革时，总是以教育的外部归因方式来探讨教育改革的前提和条件，即只有社会提供了变革的前提条件，教育才可能发生根本性的改变。理由在于，如果前提不变，条件亦不变，教育改革亦只是“隔靴搔痒”，失却动力，教育改革好似原本就不具有促进社会变革的独立力量。［8］然而在时代特质、现实要求正通过各种途径在与教育世界发生着不能割舍的联系，教育在社会进步中的特殊作用愈发不可替代，教育作为“人类最富有理想的事业”的地位愈发凸显的当下，教育与社会关系的传统认知，便在人们自觉或不自觉的考量中给颠覆了:即人们有充足的理由把一切发展的归宿和根本都归结于教育，教育业已成为人们解决个人和社会诸多问题的首要的和根本的途径。正因此，旨在匡正传统认知模式，改变人们在教育功能问题认知上的决定论、二元论倾向，真正地把教育作为人类社会发展的基础，作为人类发展的切己之利，切己之本，从而期冀深化对经济社会发展的教育基础的认识的“面向教育的‘转变’”，显然具有较强的理论开拓意味，即决不能一味地、固执地认为教育的价值和功能就只是满足社会的需要，在当代更值得关注的，是教育在经济社会发展中的“主导”介入作用。即不仅要知道教育需要社会，更应深知社会需要教育。社会发展对教育的关注，不能仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”，更需深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”，“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践?”［6］这些问题的提出，成为在“教育尺度”视阈下“面向教育的‘转变’”命题所催生的更加清晰和明确地看待教育的思维路向。

(2)在人文原则的现实化方面，“面向教育的‘转变’”所关涉的教育元理论问题的讨论，将启发人们思考和改变教育价值感知上的外在化、功利化倾向，有利于源本意义上的教育价值的彰显和回归。

当下中国所出现的“人文恐惧症”等，如经济发展方式上，新自由主义学者罔顾具体国情的逻辑起点、虚伪的价值中立而实质上的“胜者”立场及违背人类道德底线的“丛林逻辑”，企图使包括教育的一切在内，都要拜倒在好似被打了鸡血的经济增长做派之下。而在教育发展方式上，城乡教育的二元差距，使得以教育改变命运的阶层上升渠道愈加艰涩;学科分割、知识与能力的分裂脱节、学校教育体制尤其是选拔体制的极度扩张等，使得人们对教育的理解愈发狭隘和功利，好似就是要让教育“有意识、有计划地促进人的生命健康、主动成长和发展”等源本价值尽付阙如一般……故而有学者呼吁:“诸多带有根本性的教育哲学问题正等待我们去回答。”［9］比如教育的内在性与外在性的关系问题。不可否认，当下教育存在的功利主义、经济主义、职业主义等诸多外在化倾向，都在不断地甚或极端地放大着教育的外在性功能，例如教育的选择性问题。在教育产业化、市场化做派下，选择主体的错位与颠倒，选择目标的偏差与失衡，选择实践中的腐败和等级制等，都是极其重要的教育哲学问题，需彻底反思。尤其是从作为教育管理和教育资源配置与选择的主体——政府方面来说，其教育选择行为在平等、公正、包容等价值理念上的偏差，更是诱发人们教育价值感知外在化的主要因素。在“人文恐惧症”阴霾难散的今天，“面向教育的‘转变’”所关涉的教育元理论问题的讨论，就是要揭露当下中国在教育价值感知上的外在化、功利化倾向，使源本意义上的教育价值得以彰显和回归。

2.“面向教育的‘转变’”昭示着一条“先为教育”、“多为教育”的加快“转变”之路。

“面向教育的‘转变’”理念要求:目前关于转变经济发展方式的理论研究与实践指向，应转向关注作为人的生命成长、国家兴盛及社会和谐的“教育基础”，建立起拟谋求“转变”就需要首先谋求“转变”对教育提供哪些方面的支持，以及如何支持的思维路径，开拓出能够凝聚和提升人力支撑的“转变”之路。而这条“转变”之路，只能是真真切切的“教育为本”之路，实实在在的“教育先行”之路，目标明晰的“先为教育”和“多为教育”之路。不能以人的生命成长、国家兴盛W—及社会和谐为旨归却单纯以“转变”为取向的致思路径和实践做派，无异于舍本逐末;而能够提供教育基础支撑的“转变”，即与“教育尺度”理念相契合的“转变”理论与实践，才是历史与逻辑相统一的、水到渠成的、正本清源的“转变”之路。这一“转变”之路，在理论理性和实践理性上，都必须首先在面向时代的人口基数及人口迁移、教育机构的形成与发展、教育管理方式、教育资源配置与选择方式、教育价值取向等诸多教育基础的考量上，彰显“教育为本”、“教育先行”和“先为教育”的“教育第一”之路。

把教育摆在优先发展的战略地位，是党和国家提出并长期坚持的指导思想和重大方针④。胡锦涛在第四次全国教育工作会议上指出:强国必先强教，要在党和国家的工作全局中“始终把教育摆在优先发展的战略地位，切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展、财政资金优先保障教育投入、公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。”习近平也在其经济发展战略中反复强调教育的战略地位。《纲要》20字方针的前4个字即“优先发展”，这是对多年来教育发展思想和行动的新提升，集中体现出教育在民族复兴道路上的基石地位。反观那种为转变经济发展方式才如梦方醒似的想到教育的那种“面向‘转变’的教育”理念，既与事物发展的理论理性相悖，又难以实现实践理性上的“满意”，不啻痴人说梦，又遑论加快转变?

3.“面向教育的‘转变’”再次证明:国运兴衰，系于教育。

“国运兴衰，系于教育”，这已被学界所普遍尊崇的研究成果和千百年来各国经济社会发展的实践所一再证实。如英国学者格林有关教育与国家形成关系的研究成果。他运用马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态霸权理论，揭示了教育的国家快速进步意义［6］。19世纪中叶以前的英国，明治维新后的日本，当下的美国、以色列等发达国家的“崛起”可鉴:由于它们比较早地承担起公立教育的责任，并持之以恒地走出了一条“先为教育”之路，其“国家形成”和振兴的过程是顺利的，经济社会发展的速度亦是超前的;反之，即便如最先实现工业化的英国，其后因其教育基础的薄弱和滞后反被超越。国运兴衰，系于教育;先为教育，国家兴盛;教育先行，国运亨通。倘有意或无意地、自觉或不自觉地怠慢了教育，国家衰败和民族危亡之路，也就早早铺在眼前了。

(二)在“面向‘转变’的教育”和“面向教育的‘转变’”的不同思维路向之下，教育呈现出截然迥异的“礼遇”。

1.从我国经济发展方式“久推难转”、“转而不快”的现状倒推开来可知，在“面向‘转变’的教育”路向之下，教育依然是不得不提的无奈，难逃其“亦步亦趋俯首帖耳”的命运。

“久推难转”、“转而不快”的根源，在于失却包括庞大弱势群体在内的人民群众的“人力支撑”。其缘由如上所述。从党的十七大提出的作为加快转变经济发展方式的重点任务和基本途径的“三个转变”来分析。“三个转变”揭示了包括庞大弱势群体在内的人民群众在“转变”中的边缘化地位，这才是制约经济发展方式转变的瓶颈所在。一是在需求结构上，促进经济增长由主要依靠投资、出口拉动向依靠消费、投资、出口协调拉动转变，旨在有效促使经济增长由外延式向内涵式转变，即依靠国内消费需求的扩张来带动经济增长。然而由于包括庞大弱势群体在内的人民群众的收入和财产窘状以及被边缘化的发展机会，却使其很难加入到国内消费需求扩大的队伍中来，严重制约着国内消费需求的扩大。换言之，扩大消费需求的关键在于提高广大人民群众尤其是庞大弱势群体的实际收入水平。二是在产业结构上，促进经济增长由主要依靠第二产业带动向依靠第一、第二、第三产业协同带动转变，这便要求第一产业，尤其是第三产业具有现代生产和服务技能人才的大量扩张。可是包括庞大弱势群体在内的人民群众，由于其“教育弱势”的“特质”，却也只能被“排斥”在具有现代生产和服务技能人才的队伍之外。三是在要素结构上，促进经济增长主要由依靠物质资源消耗向依靠劳动者素质提高、科技进步、管理创新转变。不言而喻，这一点直接指出了提高劳动者素质和科技进步、管理创新在“转变”中的关键作用。但包括庞大弱势群体在内的人民群众符合现代化大生产的劳动素质的提高以及参与科技进步和管理创新的能力的获得，却因其较低的收入水平而难上加难。显然“三个转变”从不同的经济层面揭示了经济健康发展所倚赖的动力结构，而当下这种动力结构的缺失，即类似于马克思所说的劳动力“只能在萎缩的状态下维持和发挥”［10］的状况，与由国民收入的分配结构所决定的庞大弱势群体的较低收入水平，密切相关。撇开社会制度性质，仅就一般市场经济的价值实现而言，一如马克思所言:“商品的出售，商品资本的实现，从而剩余价值的实现，不是受一般社会的消费需求的限制，而是受大多数人总是处于贫困状态、而且必然总是处于贫困状态的那种社会的消费需求的限制。”［11］于是，这样一条拟谋求“转变”—扩大消费水平—调整收入分配—提升人们参与发展的能力并改变弱势地位—增加教育投入的思维指向，其不得不因“收拾残局”才想到教育的思维轨迹，昭然若揭。我们有理由质问:在面向“转变”的理念之下，多年来被不同程度地忽视了的教育的公益性、公共性和公平性怎样被拾起，教育又怎样承担得起保护和提升民生的重担，教育本身的品质和质量又如何不再被伤害，我们又如何能够实现从满足基本需求到追求理想的教育的历史转折。一言以蔽之，教育如何才能够规避“工具理性”的僭越，彰显教育本应有的在人类解放事业中的价值合理性，做到有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展?

2.“先为教育”的“面向教育的‘转变’”，一反上述收拾残局的“转变”轨迹，昭示出教育源本意义的至高无上的地位，彰显出教育“天上地下唯我独先”的风采。

显然，“先为教育”的“面向教育的‘转变’”路向，即先增加教育投入—提升人们参与发展的能力并改变弱势地位—调整收入分配—扩大消费水平—谋求“转变”的路向，是与上文所论正相颠倒的思维旨趣，也就是说，“先为教育”的“面向教育的‘转变’”理念，因教育原本是至高无上的事业，理应立足于关注人的生命成长、国家兴盛及社会和谐的教育基础，真正做到“先为教育”和“教育第一”。不能为人的生命成长、国家兴盛和社会和谐提供诸多方面教育基础支撑的“转变”理论和实践，都是与“教育尺度”理念和“教育第一”行动相悖的表现。如上所述，教育基础关涉人口基数及人口迁移、教育机构的形成与发展、教育管理方式、教育资源配置与选择方式、教育价值取向等方面，首先把功夫下在提升教育基础支撑之上，才是“转变”理论与实践的主要运思对象和首先要考量的问题。不能总是一味地要求教育要为“转变”做出某某事情，这实质上还是“面向‘转变’的教育”的老调重弹和思维窠臼。应明确提出的问题是:“转变”应为当下中国的教育做些什么?这样的思维旨趣和致思路向，才是教育的源本属性，才能彰显教育的引领地位，体现出教育促进而非只能适应世间万事万物发展的作用。

四、结 语

质而言之，“面向教育的‘转变’”为“久推难转”、“转而不快”的经济发展方式规划出清晰的“先为教育”之路:即在一个个体以辛勤劳动也改变不了自己弱势地位的国度，因“教育尺度”理念的缺失，“转变”注定是步履艰涩，甚或北辙南辕;而在一个个体通过其机会的边缘化以及“教育弱势”的消除而有效地改变了其命运的国度，因“教育第一”和“优先发展”战略的实施，“转变”必将因倚仗主动积极、强大持续的人力参与而一帆风顺，事随人愿。这亦正是我们所期望的转变教育发展方式与转变经济发展方式的双赢，人的自由全面发展与经济社会发展的双赢。

注释:

①即长期以来，人们谋求经济增长的实践导致了严重失业的“无工作增长”、贫困和收入分配严重不公的“无情增长”、失去了民主和自由的“无声增长”、生态严重破坏的“无未来增长”、毁灭文化的“无根增长”。

②李政涛教授的《中国社会发展的“教育尺度”与教育基础》一文，见《教育研究》2012年第3期，《新华文摘》2012年第14期(第112—117页)转载，并被广泛转发摘引。

③联合国秘书长潘基文2013年9月26日在纽约联合国总部启动了“教育第一”全球倡议行动，旨在调动国际社会的广泛支持，将教育作为全球的最优先事项，从而推动联合国千年发展目标在2015年之前如期实现。中国国家主席习近平特别为活动发去录像致辞，承诺中国将继续响应联合国倡议，始终把教育摆在优先发展的战略位置，并努力建设学习型社会。

④十二大的“战略重点之一”，十三大的“突出的战略位置”，十四大第一次提出“优先发展”，十五大、十六大的一再强调，十七大把优先发展教育列为改善民生六大任务之首，等等，均体现出党对教育优先发展战略的认识不断深化。从免费义务教育到免费师范生教育，从高等教育大众化的实现到助学贷款制度的建立和资助体系的完善，教育优先发展战略由执政理念变为执政实践，成为国家经济发展、社会进步和民族振兴的强大动力。

［1］李欣欣.加快促进教育发展模式与经济发展方式转变相适应［J］.中国党政干部论坛，2010(8).

［2］李群，王巧云.人力资源开发向经济发展方式转变的传导机制分析［J］.中国科技论坛，2009(2).

［3］吴红霞.浙江教育面向经济建设主战场［J］.今日浙江，2010(20).

［4］和学新.社会转型与当代中国的教育转型［J］.华中师范大学学报，2006(2).

［5］徐继存.教育哲学是没有答案的学问［N］.中国教育报，2008－03－24.

［6］李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础［J］.教育研究，2012(3).

［7］王新建，等.包容性转变的经济体制改革方向辨正［J］.马克思主义研究，2013(8).

［8］徐冬青.当代中国社会的教育基础之变革初探［J］.基础教育，2008(3).

［9］徐冬青.教育哲学主题之变换及其启示［J］.复旦教育论坛，2009(1).

［10］马克恩格斯文集(第5卷)［M］.北京:人民出版社，2009:201.

［11］马克恩格斯文集(第6卷)［M］.北京:人民出版社，2009:350.