好问则裕 善思则明——也谈语文课堂的“问题探讨式”教学

◆江苏省泗洪中学 周莹莹

“君子之学必好问，问与学，相辅而行者也。”没有问题，就没有学习，这是人们的共识。所以，一直以来“问题探讨式”教学法被认为是课堂教学普遍有效的组织形式，语文课堂当然也是如此。

然而如果我们的课堂只满足于让学生按照教师的思路思考、解决教师设计的问题，并不注重培养学生发现问题大胆质疑的能力，学生仍然只是被动地按照教师的指令行动，那么学生的积极性、主动性和创造性并不能得到最大程度的激发。何况即便是在对学情非常了解的基础上，教师的设问都不可避免地具有主观性，这种主观性首先体现在对问题的选择上。每一堂课都有必须要解决的重点，怎样才能保证你设计的体现教学重点的问题能激起学生真正的兴趣呢？教师在设计问题后，往往会有自以为较为客观而全面的答案，在组织学习的过程中，就可能会更加重视教学设计的预设，忽略课堂生成的资源。笔者以为，如此“问题探讨”并不能真正体现学生的主体地位。

在近几年的教学实践中，笔者尝试将提问权交还给学生，从问题情境的设计者变成问题探究的参与者。学生设问固然会有随意性、琐碎性、重复性、模糊性，但更多的却是有意义的探讨，因为大多数学生在认真研读仔细思考的前提下，会提出非常有价值的问题，有些问题甚至是笔者所忽略的。惊喜之余，笔者也更深地体会到“教学相长”的内涵。至此，笔者就更加大胆地放手将提问权交还给学生，也在实践中逐渐有了一些关于组织课堂学习过程的思考。在这里，不揣浅陋，以求教于大方之家。

一、学生在充分预习的基础上立足文本自主质疑

这一环节的完成主要在课前，首先学生要在充分预习的基础上提出自己感到疑惑的或者感兴趣的问题。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学习的过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题进而再发现新问题的过程。如果质疑者是学生自身，是不是更能激发学生的求知欲和创造冲动呢？答案是不言而喻的。

一堂课因为时间限制，教师的问题设计往往比较重视宏观把握，立足于文本在教材专题编辑中的位置，关注文本的题材、体裁、情感内涵等；而学生在预习文本时，往往更容易从主观感觉入手，于细微处见精神。比如学生提出的问题：《流浪人，你若到斯巴……》全文连标题总共出现了23个省略号，仅第38自然段短短的一行半文字就用了3个省略号，作者如此频繁地使用省略号的原因是什么？这个学生的问题，是笔者之前未曾注意过的，笔者也清醒地认识到，这是一个很有“语文味”的问题，在用文字表达思想传达情感的时候，标点符号的作用有时候是举足轻重的。统观《流浪人，你若到斯巴……》全文，这23个省略号的作用包括同类列举的省略、静默或思考、语言的断续、语意未尽等等，既与人物心理描写有关，又涉及到环境描写，有时也是对情节发展的暗示。如果将学生的问题当做课堂主问题展示出来，真是可以起到提纲挈领的作用，免了琐碎的提问，解决了研习文本的问题，学生对省略号的巧妙使用也有了更深的理解，可谓一石三鸟，收益颇丰。

高中的学生，心理逐渐走向成熟，正处在求知欲旺盛、自我意识进一步增强的时期，对周遭事物的判断和见解也更有理性，从语文学习的角度来说，阅读理解和自我表达的能力也更强，将提问权交给学生是完全可行的，而学生的表现也确实没有让我失望。

对教师而言，让学生自主质疑并不意味着放松偷懒，教师自己仍然要有对每一篇课文的把握与设计，教师的思考常常理性而偏重宏观，学生的思考往往感性而偏重细微之处，从这个意义上说，教师的设想和学生的质疑相得益彰，课堂的探讨研究才更有绩效。当然，在课堂探讨的环节，师生也会根据情境随机生成新的问题，这一点，就不再赘言。

二、师生互助选择有探讨价值的问题

学生课前质疑的问题在探讨价值上当然会有差异，不是所有的问题都适合放在课堂上研讨。这就需要师生互助，共同选择有探讨价值的问题。

教师的任务要稍微烦琐一些，主要是课前对问题的整理。学生提出的问题精芜并存，即便是经过小组讨论提出的问题，有的时候也未必合理。比如针对必修四课本中《一滴眼泪换一滴水》一文，有一个小组提出的问题“为什么好人总是没有好报”就根本没有必要放在课堂上讨论。这类不宜呈现在课堂上的问题，可以由教师先筛选掉，或暂放一旁，或与提出问题的同学私下交流。然后，笔者会将课前经过甄选的题目以多媒体投影的方式展示在课堂上。

笔者选择问题时，特别重视的是提得最多的和提得最少的问题。提得最多的问题，当然是大多数学生最关心的也是最能体现学情的问题；而提得最少的问题，却常常最能体现学生对文本的独到思考，比如前文提到的关于《流浪人，你若到斯巴……》中省略号的问题，再比如《一滴眼泪换一滴水》一文，有个学生提到了第三段中关于格雷沃广场的刑台的描写有何作用，经过讨论后，学生达成了共识：关于刑台环境的描写是对社会环境的影射，中世纪人们审美意识的缺失其实是人性蒙昧的表现，这也从侧面表达出作者对人性冷漠丑恶的批判。文本有67段之多，而通过对第三段的分析，就抓住了节选文字甚至是整部小说想要表达的主题之一。

学生的任务是对课堂上展示的问题进行评价，并对有瑕疵的问题进行修正。呈现的问题经过教师筛选后，脱离文本的不适宜探讨的已经被删除，呈现在投影上的问题往往还需要学生进行修正。展示评价的过程也是培养学生思维能力的过程，并且可以强化学生语言表达准确规范的意识。比如针对《一个人的遭遇》中的人物形象，有学生问：“文中的‘我’是一个什么样人？”另一个同学的设问则是“索科洛夫的性格有怎样的特点”。学生经过思考，认为第一个问题指向不够清晰，这个“我”是故事的讲述者还是倾听者？“什么样的人”可以从年龄、身份、职业、性格等各个角度入手，这样含糊的问题很难有清晰合理的回答。而获得学生一致肯定的问题，问题的提出者会得到肯定的评价或者加分的鼓励。

相对于教师的问题而言，学生往往对自己或者同学提出的问题更加感兴趣，研究探讨的热情也更加高涨。

三、以学生为中心合作探讨解决疑难

课堂探究解疑是课堂教学的中心环节，笔者在这里想重点讨论的是，如果课堂出现了学生合作探究也不能解决或者解决得不太好的问题，教师应该怎么办？在这种情况下，教师急躁冒进，急于向学生揭示答案应该是不可取的，这一点也是笔者一直在尽力克服的毛病，强行灌输通常并不能让学生信服。笔者会提醒自己：我是学生合作学习的参与者，是他们力争解决问题的盟友，而不是战场上摇旗呐喊冲锋陷阵的先头部队。遇到难以解决的问题，教师肯定要给予帮助，但是为了避免教师在参与问题解决的过程中表现得过于强势，应该注意以下三点：

1.鼓励发言，学生思维短路时变诱导为辩论

在传统的教学情境下，教师往往倾向于让学生答出自己预设的问题答案，这样“伪启发”的方式被很多教学工作者批判过。即便是学生不能真正解答的问题，教师也不能满足于灌输自己的答案，或者通过语言的诱导让学生跟着教师的思路走，顺理成章地借学生之口答出老师心里想的答案。

当疑惑难以解决时，要支持学生大胆发表自己的意见，不要害怕犯错误，真理往往是从谬误中诞生的。这个时候，可以将课堂变成一个随机的辩论场所，通过师生、生生的辩论找到解决问题的正确途径。

2.平等交流，学生与自己意见相左时变反驳为对话

“师者，所以传道授业解惑者也。”韩愈如是说，这是传统的观念，教师就应该是居高临下去指导学生的，是理所当然的权威。今天常说的“平等的首席”，我们也总是不自觉地更关注“首席”二字。课堂上，当学生的意见与自己不同，教师的第一反应往往是反驳，甚至可能“抗辞慷慨”，把自己的思考强行灌输给学生。其实，语文的课堂应该是最为开放的课堂，很多问题的答案都不是唯一的，况且“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。笔者尝试了解学生的思考角度和方式，和他们平等交流，注意从教和学两个角度审视学生的思考。

3.注重肯定，学生表达失误时变否定为辩证分析

课堂质疑的过程中，教师的评价是有一定指向性的，所以必不可少。回答得好，当然要给予及时的鼓励，回答得不太好，则绝对不能简单地否定，失误的表达也会有可取之处，肯定学生思考的价值，能促使学生更全面更深层次地思考问题，千万不能挫伤学生解答疑难的积极性。笔者会在发现他们思维误区时，利用他们的回答反向设计问题，参与他们的讨论，鼓励他们找出自己的错误，激发他们的思维活力，维持课堂学习的生机和活力。

其实，这个年龄的学生的思维方式是很独特很精彩的，当他们有自己个性思考的时候，不符合我们观念的回答可能会是很精彩的回答。在理解必修三《老王》中“那是一个幸运的人对不幸者的愧疚”一句含义时，笔者一直比较认同教参的理解。“幸运”和“不幸”都是从生活境遇出发，一个是坐车的，一个是拉车的，一个有一定的物质享受，一个一贫如洗。有一组学生经过讨论后大胆提出的见解是：可以从精神世界出发理解，作者夫妇是幸运的，因为老王所付出的是他情感世界的全部，是朋友、家人般的感情；老王则是不幸的，因为作者给予的只是对弱者的同情，老王在他们心里并没有特殊的情感地位。笔者难道不应该为这样深刻而独到的见解报以掌声吗？

乐于提出问题，知识就会丰富渊博；善于思考问题，思维才能清晰敏捷。我坚信：学生自主，积极探究，师生合作，相伴而行，既彰显了教师的智慧，更展示了学生的生命价值和灵性，必能让语文课堂成为诗意的课堂、思辨的课堂进而成为生命的课堂，并最终实现教育以“人”为本，促进个体生命健康、全面、可持续发展的最终目的。