阅读教学中的“文本解读”谈例

杭佳楣

文本解读是语文教学过程中最重要的环节。它能让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话”，它能提升学生鉴赏、感悟文学作品的能力，也能培养学生积极的情感、态度、价值观。但是，我们有些语文课堂的文本解读却遭到严重地削弱，课堂一味追求热闹，忽视文本，成了语文课最大的心痛。

一、多元对话中的“文本解读”

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”对话的前提是平等。在教学中，教师是教的主体，学生是学的主体，而文本也是对话的主体，教学就是三者之间的互为主体的对话活动。在师生、生生、生本三种对话中，笔者认为生本对话更为重要。语文阅读教学应以生本对话作为起点和归宿，其他形式的对话都只是为学生的独立阅读提供良好的条件和环境。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。

在参加各级各类语文听课活动中，发现很多语文课，常把对话的主次颠倒了，一堂语文课，有师生对话、有生生对话，学生表现踊跃，课堂热闹非凡，但就是不涉及文本。如听《安塞腰鼓》一课时，声音、图片、视频，一应俱全，热闹之极，然后讨论。可是一节课上下来，学生连书本都没有瞄一眼，文本成了可有可无的摆设。

再如《斜塔上的实验》一课。这是一篇写伽利略生平人物传记的节选，文中涉及了伽利略的两个重要实验。有教师在执教本课时，为活跃课堂气氛，调动学生的学习兴趣，花了大半节课的时间做这两个伽利略的实验。看似热闹非凡，然而这样的教学形式却不能不令人思索：这是一堂语文课还是物理课？文章选入教材的目的是否就是了解这两个实验？这些做法导致文本解读的肤浅性。

多媒体进入课堂，它的优越性是众所周知的。媒体的介入，使纯语言文字描述的内容变得更生动、更形象。它能将传统语文教学中无法展示的东西呈现在学生面前。但我们如果忽视它作为“辅助教学”的性质，而一味地使用多媒体，语文课反而就成了现代媒体技术的演示课。教师花了大量的时间搜索精美的画面和生动的音乐在课上播放，学生除了能获得一种感官的享受之外，就根本没时间也不可能有时间进入深度阅读文本、主动探求、积极思考的状态。

二、师生主体中的“文本解读”

新课程提出要重视学生的独特感受与体验，鼓励学生对文本内容要有独特的、个性化的反应，但是学生的这种反应离不开教师主导性作用的发挥。教学实践表明，教师首先要具备独立的文本解读能力，要有自己的个性化解读，而不是将答案固定化、模式化。教师的个性解读也会激发学生对文本解读的兴趣，师生可利用课堂上动态生成的资源将课堂讨论引向深入。所以在这个过程中，教师的点拨与指导很有必要。

著名学者孙绍振对徐志摩《再别康桥》有这样一段解读，他说：这首诗在字面上好像是表达告别，实际上是没有和什么人告别，而是与自己告别。诗歌开篇写到：“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩。”不是在与什么人告别，而是与云彩告别。而与云彩告别就是与自己的情感告别。为什么是轻轻的呢？就是因为和自己的内心、自己的过去在对话。在整首诗歌中，他说得很唯美，说是到康河的岸边上来“寻梦”。梦是属于过去的，而不是未来的。诗歌中一系列美妙的意象就是装饰那在康桥的梦。当徐志摩写到“满载一船星辉”，要情不自禁唱出歌来的时候，好像激动得不能自控似的，但是，他又说“我不能放歌”。

理解这首诗的关键是：“沉默是今晚的康桥！”这无可争辩地表明了这是诗人自我回味，自我沉醉，自我欣赏。了解了这一点，才能更好的去理解、体味最后一段：“悄悄的我走了，正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”在沉默的自我回味中，诗人离开了，从现实的世界里没有带走任何东西。

这种鞭辟入里的解读，不只解读清楚了文本的“字面意”，更让学生领悟到文本的“字中意，字外意”，这样的文本解读难道说是一种圈套吗？语文教师充分发挥主导性解读，非但不会削弱学生在阅读教学过程中的主体性地位，反而使主体性得到彰显。

诚然，教师的文本解读最终目的是为了方便学生与文本的对话，教师与文本的对话毕竟不能代替学生对文本意义的独立性解读。学生在阅读过程中，在教师的点拨与指导下，也不是被动地去接受，而是积极主动地去发现，甚至是基于文本的合理创造。

三、“意会”与“言传”中的“文本解读”

俗语说“只可意会，不可言传”。这“意会”也是与文本对话的一个要求。中国古代教育家倡导“不言之教”，提倡“默而察之”，“心领神会”，强调阅读者的体悟、通感。很显然，这就是“意会”。没有意会，不会意会，阅读还有什么价值？有的时候，一些文章让学生默默的品读，亲切的贴近，充分的感受，这就是一种对话。如果换一种教学方法，直接让学生去分析“通过什么事情，抨击什么思想，赞颂什么精神”，虽是众语喧哗，但所有的一切如白开水一般，索然无味。

一段时间以来，我们无意中把“意会”和“言传”的关系本末倒置了。学生尚未达到真正的“意会”，就要求其“言传”，“言传”于“意会”之前。这样的“言传”无外乎是脱离文本的概念化、程式化的东西。学生阅读文本能分析到的点，不过是人人皆同的标准化答案而已。

比如在短篇小说《故乡》中，作者对记忆中的故乡和再回故乡所见的人和事进行了鲜明的对比，除闰土外，还有一个人物给读者留下了深刻印象，那就是杨二嫂，对这个人物怎么解读？通常情况下学生会在教师问题情境的创设下给她贴上这样的标签：原来寡言少语的豆腐西施现在成了一个刁泼自私的利嘴贪小的女人。初读文本显然是这样的结论，但如果细读文本，抓住对再见杨二嫂时的语言、动作、神态等语言描写，就会发现对这个人物的解读其实是肤浅的。杨二嫂为什么前后有这样惊人的性格变化？她的变化不是年龄使然，可能种种原因，使得她那原本生意很好的维持生计的豆腐店开不下去了，但她要生存。所以在这样艰难的生存环境中她扭曲了自己的性格，成了一个自私贪利的小市民。

这样的深入品读，就不会简单矮化杨二嫂的形象，也吻合鲁迅先生刻画闰土和杨二嫂的初衷：不是将两人进行对比，而是通过他们来反映旧中国劳动人民苦难深重，杨二嫂的悲哀也有着令人同情的一面。

所以文本需要引导学生先品读“意会”，需要阅读者伴随着作品的形象融进自己的情感，需要充分联想与想象，需要在审美中进行形象的思考，这样的“意会”才可以“言传”。先求“意会”，再图“言传”，应是文本解读必须的程序。