论学科建设与研究生教育的协调发展

齐昌政，郝书会，赵 弘，汪志明

（中国石油大学（北京）研究生院，北京 102249）

学科与研究生教育水平是大学尤其是研究型大学核心竞争力和综合实力的重要标志，是提升大学办学水平的重要着力点，在高等教育发展中具有重要意义。对研究型大学而言，学科建设与研究生教育总是如影随形，相辅相成，互相支撑，但二者发展逻辑不尽相同，在高校建设实践中也会出现步调不一致，存在实践困境。因此，厘清二者的关系和发展逻辑，探讨二者的融合机制，有利于澄清模糊认识，为高校学科建设与研究生教育的良性互动和可持续发展提供有益借鉴。

一、学科建设与研究生教育的内在联系

学科是大学的基本单元，“学科建设”是具有中国特色的高等教育实践的特殊产物，在中国高等教育的话语体系中，它代表了一种重要的办学方式和途径，是教育行政和管理部门对大学学术事务和人才培养工作的重要管理手段，同时也是学术共同体对知识的操作实践活动。在不同层面，学科建设的任务、内容和重点不尽相同，在教育行政管理部门层面，学科建设主要是根据国家和区域经济社会发展需要，对学科类型、结构、层次进行布局，主要表现为学位授权点和国家（省级）重点学科的布局；在高校层面，学科建设主要是根据学校的发展目标和定位进行办学思路谋划和资源配置，开展学科规划和重点建设工作，提升学科发展水平，促进知识的传播、生产和应用，实现学校发展目标；在学院及学科层面，学科建设主要是内涵建设，包括凝练学科方向和学科领域、构建学术队伍、搭建研究平台、开展科学研究、培养高层次人才、促进学术交流等方面。从本源上说，学科建设是学术共同体对特定学科知识体系的拓展和延伸，是知识的生产性实践活动，是学者在学科领域内从事的创造性学术活动。

人才培养是高校的根本任务，研究生教育作为培养高层次人才的主要途径，是研究型大学的重要使命。随着经济社会发展水平的不断提高和高等教育大众化的快速推进，社会对专业人才的规模、层次、类型和质量等要求越来越高，研究生教育的社会需求不断提高。研究生教育是培养适应社会需求的高层次人才，其水平主要体现在人才培养质量上，提高研究生教育质量，必须服务于经济社会发展和个体发展需要，从研究生教育的基本活动入手，根据培养目标构建多元化的人才培养模式，夯实全面质量管理体系，提升各个培养环节的过程质量，包括培养目标定位、培养模式、生源质量、课程教学质量、师资队伍水平、培养条件、论文质量、发展质量等，而根本上还在于提高学科发展水平。

学科是研究生教育的基本单位，研究生教育是学科建设的重要内涵，二者有着天然的联系。首先，学科是研究生教育的依托平台。国家《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》明确规定，学科目录适用于学士、硕士、博士的学位授予与人才培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。在我国高等教育体系中，学科不仅是对知识体系的逻辑划分，更是基于社会学层面的实践划分，学科成为凝聚学术队伍、开展学术活动，发挥大学人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等功能的基本单元。高校获得某个学科的学位授权点，即意味着获得开展本学科研究生教育的资格。其次，学科建设是提高研究生教育质量的内在保障。学科建设是高水平、高层次的专业建设的基础，其主要内容就是要形成稳定、有特色、高水平的研究方向，建设结构合理的学术队伍，建立高层次的研究平台，开展前沿科学研究，进行学术交流等，这些都是研究生教育的重要基础，离开了学科建设创造的良好条件，研究生教育就成了无本之木，不可能培养出高质量的人才。另一方面，研究生教育也为学科建设提供了动力，研究生尤其是博士生是科学研究的生力军，是学科队伍的主要来源，是学科文化的传承者，研究生教育的质量及研究生的发展质量更是学科乃至大学社会声誉和影响力的重要决定因素，总之，研究生教育是学科建设及其功能实现的重要内容。

二、学科建设与研究生教育协调发展的实践困境

尽管学科建设与研究生教育相辅相成，不可分离，但在高校建设实践中，学科建设与研究生教育并非同步发展。学科建设是学校发展全局性的工作，“以学科建设为龙头”已经成为高校办学的共识［1］，同时，作为高层次人才培养的研究生教育又是高校建设的中心任务。从当前我国高校学科建设与研究生教育的实践来看，二者的分歧主要表现在以下几个方面：

1．价值取向分歧：重点建设还是共同提高

我国重点学科建设制度由来已久，深入人心，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科。”原国家教育委员会于1987年开始开展高等学校重点学科评选工作。在“211工程”、“985工程”、优势学科创新平台等国家高等教育重点建设项目中，重点学科建设成为主要建设内容，同时，相关省市、部委、高校也纷纷设置了不同级别重点学科建设项目，形成了多层级的重点学科建设体系。在建设一流大学的追求中，“有所为有所不为”成为大学发展必然的策略选择，各级管理部门对重点学科投入了大量资源，迅速提高了重点学科建设水平，支撑了高水平大学建设，培养了一大批高层次人才。另一方面，重点学科建设制度影响深远，在高校内部，资源配置的严重不均导致了总体上学科发展不平衡，以强势学科带动一般学科、促进学科交叉与融合的机制仍不完善，一些非重点学科获得的资源较少，对经济、社会、产业科技发展缺少直接支撑的基础性学科在资源竞争中处于劣势。因而，重点学科的卓越性追求与非重点学科（一般学位点）的共同发展之间便产生了分歧，高校更关注重点学科、重点实验室（研究基地）、博士点、科研产出等显性的数量指标，而对一般学科的条件建设和资源投放不足，非重点学科建设处于边缘化，制约了研究生教育整体水平的提高。

2．目标迷失：规模扩张还是内涵发展

我国学科建设由于行政干预的导向性及由此获得的丰厚资源，使其所隐含的标准成为大学学科建设模式选择和构建的参照系［2］。正是基于学科建设能带来一系列丰厚的资源，学位点的规模和级别成为高校的办学政绩，诸多高校定位不明，盲目追求升级升格，超越办学基础提出建设多科性、综合性的宏伟目标，对学科建设形式的追求超过了对内容的追求，想方设法上层次、拼规模，片面追求学位授权点的数量和授权级别、追求重点学科的数量和层级。在学科申报、学科评估、项目申报中借用其他相关学科的人员和成果临时充数，把获得学位授权点、获得重点学科、重点实验室等当作工作的优先目标，而对其是否符合学位发展目标，能否形成良好的学科生态体系，能否促进人才培养等背后的“内涵建设”则关注太少。这种追求学科建设的显性效果，将办学手段异化为办学目的的短期行为，忽视了学科建设的长期性和规律性，导致了我国高校学科建设中普遍的浮躁心态和急功近利行为，也导致研究生教育缺少良好的学科环境和持续积累，造成了学科规模扩张与研究生教育内涵发展的矛盾。

3．功能错位：突出科研还是教学为先

自19世纪洪堡大学开始，教学与科研相统一成为大学的重要理念。德国学者雅斯贝尔斯强调：“科研与教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则。”［3］但随着高等教育大众化在全球的兴起，以及知识生产方式的转变，大学不再是封闭的象牙塔，社会服务功能逐渐加强，学术资本主义迅速兴起，教学与科研相统一的原则受到严峻挑战，科研逐渐脱离教学的视野，急切地奔向市场。随之而来的是，学风浮躁、功利主义开始弥漫于高校校园。学科建设本质上是知识的生产，科学研究是其主要方式，强调学科建设必然会偏重科学研究而忽视教育教学，科研与教学的天平容易失衡。在教师评价体系中，科研能力总是占据要位，越是高水平大学越重视教师的科研水平。对教师而言，教师作为“学术经济人”更愿意通过科研来竞争学术资源，实现名利双收，他们忙于申报类型多样的课题项目，积极参与社会服务，将自己的学术资本变现，真正用于科研和教学的时间和精力反而不足。与对科研的积极性相比，教师对教学质量的关注和教学投入动力远远不足，有些教师不愿意招收指导专业学位研究生，更愿意招收能帮助其参与科研的学术型研究生；有些教师带大量研究生却疏于指导；有些教师让研究生充当廉价科研劳动力，不是基于培养目标而是基于科研需要来培养研究生，师生关系异化为雇佣关系。如此等等都凸显出教师对科学研究的重视和对教书育人天然职责的拒斥，凸显了学科建设事实上的科研导向与促进研究生成长成才之间的矛盾。此外，学科建设要引进和培育高水平的学术带头人，提供良好的科研条件和配套经费，这种高投入、高待遇以及考核评价重科研轻教学的倾向，也冲击着普通教师的教学积极性，影响着研究生教育的质量。

4．制度藩篱：注重学科边界还是跨学科培养

学科作为一种组织的系统分类，它代表着学术共同体的职业特性，从属于某一学科的学术人员认同某一价值观、追求共同的目标、遵循共同的行为方式、恪守共同的行为准则、承认共同的标准，在某一范围内进行学术活动。［4］学科制度化在推进知识生产和传播方面发挥了重要作用，在微观层面，学科建设活动总是谋求固化本学科研究领地，凸显自身学科的重要性，试图确定自己与其他学科之间的边界，追求学科不断升级，研究生培养也更注重本学科深入的专业知识，缺少主动实现学科交叉融合和跨学科培养研究生的动力。然而，20世纪下半叶，随着信息技术和教育大众化的迅猛发展，知识生产方式发生了根本变化，知识日益表现为全球化、去地方化和去个人化，知识生产、传递和沟通变得更加便捷和开放，知识生产趋向于不确定性、竞争性和去正当性。［5］科学发展呈现出在高度分化基础上高度综合的趋势，解决经济社会发展中的各类问题，早已不能依靠单学科的力量，一些重大研究课题需要来自不同学科领域乃至不同国家的专家团队协同攻关，跨学科研究和交叉学科研究成为科学研究的重要组织形式。研究生教育是为了培养适应经济社会发展需要的高层次人才，促进个人的全面成长成才，不能完全基于学科本位，更应强调社会逻辑，加强通识教育，对相关学科领域有所了解。因此，在目前我国学科分类较细的条件下，如果学科建设过于强调单一学科，突出学科属性，对于促进研究生的全面发展和长远发展，培养宽口径、厚基础的创新型人才，跨学科培养研究生都会产生制度障碍。

三、内涵建设，协同发展，促进学科建设与研究生教育的有机融合

学科建设是高校提高办学水平的重要战略举措，研究生教育是高校的中心任务，要破除二者发展不协调的现象，必须从办学理念、办学行为和管理评价机制等方面着手，从教育行政部门、学校、学院、学科、学者等多主体着手，有机融合高水平学科建设和高质量人才培养的内涵要素，推动学科与研究生教育协同发展，促进学科建设与研究生教育的良性循环和可持续发展。

1．树立内涵发展、特色发展的大学发展理念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出，高等教育要优化结构办出特色，适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，优化学科专业、类型、层次结构。政府要发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。这为高校学科建设指明了方向，学科点数量、学科层级、办学层次升级升格都不应是高校追求的最终目标，高校要根据自身的学科基础和目标定位，科学制定学科发展规划，积极调整学科结构，优化学科布局，注重学科的内在联系，围绕优势学科建设学科生态体系，狠抓内涵建设，提高人才培养质量，形成自己的办学特色。近年来，我国高校进行了办学理念的反思，强化了特色发展的理念，要进一步在全社会弘扬特色强校的理念，处理好学科规模拓展与质量提升的关系。

2．扩大高校办学自主权，加强学科动态调整

长期以来，学位授权点只上不下，高校努力申报新的学位点，缺少撤销或调整学位点的动力和机制，其原因在于学位点背后隐藏着潜在利益，同时准入标准高，管理严格，成为行政控制的稀缺性“办学资源”，高校缺少自主权，虽然当前学位点审核权力不断下放，但整体上的集权控制仍很明显。因此，教育行政部门应逐步取消对学位点的行政控制，落实和扩大学校办学自主权，让社会和市场检验人才培养效果。高校按照国家法律法规和宏观政策，根据自身的发展定位、学科优势，面向经济社会发展需求，自主设置和调整学科、专业，自主制定和实施学校规划，建立学位点动态调整机制，避免本末倒置，真正将发展重点转向特色和优势，促进学科建设与研究生教育的协调发展。

人才培养具有不可逆性，在学位点行政控制减弱的同时，研究生教育的质量控制和外部监督更要加强。高校要自主构建合理的学科布局和结构体系，更要自觉构建多元化的学科评估体系，保障研究生教育的基准质量。当前，我国部分高水平大学已在国际通用学科领域自主开展以促进发展为目的的国际评估，跟踪国际前沿，培养一流人才。对于更大范围的高校和学科而言，随着规模的扩大，更应开展学科建设的绩效评估和研究生教育评估，将研究生培养质量作为重要评价指标，提高资源的配置效率，对评估落后且无发展前景的学科启动退出机制，促进学科优胜劣汰，以学科建设带动研究生教育质量的提高。

3．建立科学的评价机制，引导学科建设回归人才培养本位

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，牢固树立人才培养在高校工作的中心地位，加大教学投入，把教学作为教师考核的首要内容。要多管齐下，推动学科建设逐步回归人才培养本位。首先，要强化教学为先的理念，提高教学的地位，将研究生教育作为学科建设的重要内容和根本目的，营造重教氛围，倡导教学自觉、积淀教学文化；其次，要建立起教书育人的激励机制，科学的评价机制具有指引、导向和激励作用，要将深化教学改革与创新管理体制机制结合起来，物质和精神相结合，采取有力措施，充分发挥高水平教师在教学领域的引领作用，通过设立教学改革和研究项目、评选教育教学成果奖、评选各级优秀教师、在职称职务晋升中优先关注教学指标等，扭转高校教师重科研、轻教学的现状；再次，要促进科教结合，将科研优势转化为教学资源，研究生教育以培养研究生的创新精神和实践能力为主，科学研究是研究生教育的重要特征，教师从事科研活动，参加社会服务，以科研带动教学，客观上有利于培养学生的创新精神和科研素养，也有利于促进学科理论体系的创新和发展，因而，高校要善于将科研与教学密切结合，结合学科建设优势，制定突出学科优势的人才培养方案，从人、财、物等方面加大投入，推动各种优质资源投入到教学中，将高水平科研成果及时转化为课堂内容，固化为教学硬件，使学生真正受益于科学研究成果，实现学科建设与研究生教育的良性互动。

4．促进学科交叉融合，实现研究生跨学科培养

进入21世纪，信息网络技术广泛应用，高等教育开放程度不断提高，不同学科交叉融合加速，从科技的发展史来看，科学在高度分化基础上呈现高度综合的趋势，新的学术成果往往产生在多学科的交叉点上。当前高校学科建设也呈现出以国家需求和重大科学问题解决为导向，交叉融合、协同创新加快的趋势，作为以创新为培养旨趣的研究生教育，也必然要突破学科的制度疆界，注重培养解决问题的创新实践能力。适应学科交叉融合的趋势，促进研究生的跨学科培养，需要从多层面着手：一是构建模块化的知识课程体系，加大选修课建设力度。鼓励研究生在专业学位必修课程的基础上，选修相关学科专业课程，拓宽知识面、开拓视野，了解学科前沿或先进技术，支撑学科交叉研究或协同研究需求。二是建立校内跨学科的教学科研平台。学科之间交叉融合，单靠某一个学科难以实现，需要学校层面调整组织机构，进行体制机制创新，打破学科壁垒，为学科交叉创造各种条件，在人员、经费、场所、设备、机制等各方面给予支持，促进学科交叉融合。近年来，我国高校学科建设越来越重视学科交叉融合，积极推动科研机构改革，发挥多学科多功能优势，促进创新要素有机融合，建设了跨学科的研究院所、中心、学科群、创新平台等。研究生培养要善于利用这些平台，探索交叉学科研究生培养模式，如发展新兴的跨学科性质的学科专业，成立跨一级学科的学部，实行双导师制、导师组制，招生跨专业研究生等等。三是推进产学研用深度融合，形成开放办学，联合培养人才的新机制。高校要积极创新组织模式，促进和科研院所、企业等外部创新主体间科技教育资源的共享，培育跨学科、跨领域、跨部门的创新团队，促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。四是促进研究生学术交流。学术交流是学科建设的重要内容，也是提高研究生教育质量的重要途径，高校要主动构筑学术交流平台，促进各学科学术思想的充分碰撞与融合，及时传播与共享新需求、新思想、新信息，激发创新思维，为促进学科交叉提供思想源泉，营造跨学科培养研究生的环境。

［1］王生洪．抓好学科交叉 推动学科建设 ［J］．中国高等教育，2001，（3／4）：8．

［2］翟亚军．警惕学科建设中“建”与“设”的割裂［N］．科学时报，2010－7－20（B1）．

［3］（德）卡尔·雅斯贝尔斯．大学之理念［M］．上海：世纪出版集团，2007：73．

［4］熊庆年．高等教育管理引论［M］．上海：复旦大学出版社，2007：148．

［5］蒋逸民．新的知识生产模式对大学教学和科研的影响［J］．中国高教研究，2008，（12）：16．