课程开发的意识形态诠释

(广州工程技术职业学院，广东 广州 510075)

课程开发与意识形态的关系非常密切，课程通常具有某种意识形态特性。瓦克(walker,1978)曾指出，课程政策就像政治平台，它们在系列的课程选择中表明了自己的立场，由于它能够象征主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态，实质上是一种官方赋予的“合法化知识”。将课程置于更大的政治与文化背景中，可以揭示出课程中所蕴含的意识形态本质及作用机制。本文就意识形态对课程开发及课程实践的潜在影响进行梳理与探讨。

1 意识形态对课程开发的教育表达

对任何一种规范性事业进行定义时，都离不开某种价值信念的指导。这些价值信念，可以不同形式呈现，最终形成某种意识形态观念。意识形态在哲学词根上最早是培根创造的。普通意义上的意识形态(ideologies)指的是信念体系，多涉及观念或价值体系以及相应的行动，指导着人们对某些教育事件的决策实践。人们的价值观在增多，这些价值观在学校教育、课程、教学和评价等方面一直寻找它们的教育表达方式。

意识形态通常用一种暗示和建议性的语言来表明自己。例如，当用一种工业竞争者的语言来强调特殊的教育目标——“夺回我们在世界经济竞争中的优势地位”时，那么我们对学校使命的定义就渐渐由工业术语打造。在这种情况下，学校看起来就好像成了制造产品的组织，产品是学生——他们的知识和技能与其他所有产品一样，都符合各种特定标准和品质控制尺度。

因此，课程的意识形态可描述为一系列关于学校应该教什么、为了什么目的、出于什么原因的信念。这些意识信念是通过文化传播的过程和专业知识的社会化来表现和发展的，并且反映在人们对现实、知识、思想和教育的性质的隐性或显性的假设中。这些意识信念，用我们描述学校、教学和学习的语言揭示了自己的本质。

意识形态对课程体系的另一个作用方式来自语言对观念的整合，包括那些塑造课程观或学习教育目标的观念，以及尚未注意到的作用于人类态度的观念。例如，当我们将智力定义为进行抽象的能力，并把抽象仅仅定义为使用词汇和数字的能力时，我们就给学校强加上了反映这些观念的标准，并因此限制了其他可能性。

教育是一项规范性事业，对其进行探究不可能是价值中立的。例如，在民主国家或多元社会，对课程开发的决策过程需要经历审议、讨论、调整等多个环节，因此“纯”意识形态的事例是比较少见的。教育意识形态可能存在于从最明显、公开、清晰的目的、内容和原理，到最细微、私人、潜在的观点的连续体中。理解课程意识形态或再广一些的教育意识形态，有利于我们理解教育实践，了解关于价值的信念是如何影响教育的内容、目的和原因的。这些信念间的转换对学校功能的主次具有实质性的决定作用。同时，它也是学校实际起作用的途径，即实际帮助学生形成它们对教育界和自己的价值观的看法的方式。它还可用于检验学校，在揭露它们公开信奉的意识形态的同时，揭露它们潜在的意识形态和潜台词。

2 影响课程开发的主要意识形态描述

迄今为止，对意识形态的描述仍纷繁复杂，有文化学视角的，也有哲学视阈的。意识形态也可能是潜在的，而不是彰显的。可以说，所有的学校至少都有一种意识形态引导着学校的职能。影响课程开发的主要意识形态有以下几种：

2.1 宗教的正统的意识形态

此前所说的意识形态观念，或多或少都植根于宗教信仰。宗教的正统的意识形态的共同特征是它们坚信上帝的存在和上帝的旨意在确定教育实践的内容、目的和条件方面的重要性。它们理念的核心，都有一种对超自然的生命的信仰，有一些还不允许人们对其基本的价值假设加以严密的分析。虽然禁止人们对其核心信念进行严密的审视导致了它独断的形式，与教育过程背道而驰，但由于其对教育实践的内容或开展实践的条件不断造成影响，这些信念也会影响着学校课程设置与青少年的生活。因此，事实上，这些意识形态很难与教育实践的结果脱得开干系。

2.2 理性人文主义的意识形态

理性人文主义的现代根源是启蒙主义，而它最原始的根源是柏拉图的思想。启蒙主义学者奥古斯特·孔德等人认为，从原则上说，我们生活于其中的宇宙是可以认识的，只要通过理性的方法和最科学的例证，就能发现世界运转的规律性。对他们来说，神秘主义和宗教的启示都是不符合人类理性本质的做法，而人类理性的本质，正如亚里士多德指出的，就是想要认识。

理性人文主义对于教育实践的意义，集中在课程内容和教学方法方面。人文主义者认为，学生一旦学会了阅读和计算，那他们以后学的内容就应该全是优秀的创作。理性人文主义作为一种教育的意识形态，也常常受到人们的指责，认为它的文化目光褊狭——只看到西方的文化内容，而且优越感太强。

2.3 进步主义的意识形态

进步主义的意识形态分为两个流派，它们虽互不相同却是相辅相成的。其中，一种扎根于人类的经验和智力本质的概念中，而另一种却扎根于社会改革的概念之中。在某种意义上，进步主义的这两个流派，一方强调了人的个性，另一方强调了政治性。杜威的著作被看成了进步主义这一意识形态的标准读物，他认为，作为一个生长中的生命体，人类主要的发展首先是适应环境，然而环境不可能总是安逸而舒适的，这就需要人类去改变环境。因此，人类的生命即是一个不断建构适应性的过程。智力本身并不是固定的，而是可以增长的。智力所囊括的范畴不仅只限于有限的文字或数字内容，它还可以表现在任何需要解决问题的过程之中。

受进步主义意识形态影响，课程开发理念不再是靠政府制定、进而强加于老师的静止的、固定的内容体系。学生作用于环境，他们不是简单地接受环境，而是在参与的过程中，对环境作了个体性转换。从未接触过学生的人不能想当然地制定课程，因此，要给予教师发挥其在课程创制中的基础作用。

2.4 批判理论

批判理论是一种研究学校和社会的方法，它的主要作用只是给构成事业基础的隐性价值观一些告诫和启示。作为一种方法，批判理论受到解释学的文本倾向影响；它通常以揭示社会虚假面和价值观变迁为己任，充当社会仲裁的角色。

要达到这个目的，批判理论者必须关注学校教育的结构、规定角色的方法、所教内容下掩藏的信息——总之，必须弄明白学校里的“隐性课程”。这些隐性课程存在于教师传达给学生的信息、学校结构、教材以及其他的教育资源里。因此，隐性课程常常被认为是为学校想为之服务的权威人物的利益服务的，而学校通常对此并无意识。

2.5 概念重建主义

这种观点在教育界始于20世纪70年代初，与其说概念重建主义是一种信条，还不如说它是一种思潮。也就是说，概念重建是一种教育的思考方式，一种有助于更好地达到目标的计划。持这种意识形态观点的人认为，美国的学校中缺乏对个人目的、生活经验等方面的深层次的尊重，缺乏对个人生活理想的尊重，对那些抵制评估、测验等的理解形式也缺乏应有的尊重。在诸多其他因素中，学校的失误在于其工业化的设计、对待学生的技术化态度、对个人经验的漠视以及对工具主义和超现实主义的执迷。在概念重建主义者看来，他们主要关注的并非让学生学习怎样谋生，而是让学生学会生活。而要学会生活，必须学会倾听自己内心的声音，关注这类事情在今天的环境中不仅可能而且必要。学校以培养学生为将来的生活做准备为目标，当他们向学生传递所有问题都能解决、所有疑问都有答案的理念时，却是对他们的误导。如果学校的教育模式是这样的，那么对学生来讲，学校的教育目标就是由希望扩展他们的意识、发掘他们潜在的想象力变成了成功地使学生适应于一种技术路线。

2.6 多元认知论

虽然多元认知论的概念至少在亚里士多德时就已经出现了，但直到最近20年，教育界才真正地提出了知识和智能的多元概念。就知识的概念而言，多元认知论认为，人类最明显的特征之一就是可以创造和使用符号的能力。就课程领域而言，英国的保罗·赫斯特(Paul Hirst，1974)等课程理论家用自己的方式强调了知识的多元性和不同认知形式的共同功能。而这些概念又为他们关于学校应当教什么、应当奖赏什么样的教育结果的观点奠定了基础。

在强调多元意义的同时，还必须强调一下多元智能(Gardner，1983)。对许多认知心理学家而言，智能不仅是人类拥有的东西，它还是人类不断在做的事情。打开多元认知的大门，我们将看到充满潜力的全新的课程。首先，在这股思潮下，读写能力的概念被扩大了，它不仅是指阅读能力，扩展后还包括了对人类传达意义的所有形式的信息进行编译或解码的能力(Eisner，1982)。在更广义的理解中，这一概念还合并了与听觉有关的符号理论。

上述分析的六种课程的意识形态都各自有不同程度的操作性。理性人文主义和宗教的正统学说，这两种意识形态在学校中的影响力不相上下。许多以扩大和改进学校教学实践为使命的财团和组织，他们的立场基本上都偏向于其中之一。就美国的学校而言，进步主义与概念重建主义、多元认知论及批判理论相比，可能显得更为流行一些。多元认知论的课程方案缺乏必要的执行计划，而批判理论和概念重建主义，从本质上看更像是一种思想态度，而不是方法论的规则。

3 意识形态影响课程开发的本质分析

由于课程与知识的密不可分，课程内容内在地就表现为一种知识体系。被纳入学校教育与课程中的文化，犹如真理的化身，备受社会信奉。但经过上述分析不难发现，所有的“知识”都是带有一定社会偏见，即知识的构建总是为了服务于社会中某些人的特定利益。并非所有的社会集团或阶层所拥有的知识都可以进入课程，能够成为课程内容的只有统治阶级的知识，也就是说，课程内容是社会统治集团意识形态的反映，体现出社会控制的重心。所以，意识形态不仅控制着社会所认可的知识的范型，而且控制着知识的具体内容。任何一种知识，无论其本体价值和社会价值有多大，只有符合社会统治阶级的意识形态，并满足其社会控制的目的，才能够成为课程内容。

从社会历史发展过程来看，有许多课程直接“取材”于社会，尤其在等级制社会里，社会的意识形态直接决定着学校课程的目标以及内容。例如，贵族阶层所接受的英才教育或绅士教育很少关注课程的实用性，而古典语言及古典人文学科因象征着“尊贵”，备受人们崇奉，这些课程事例将社会意识对课程的决定性展现得淋漓尽致。

因此，任何社会的课程内容都是经过精心选择的。能够进入课程的知识因符合统治阶级或优势集团的价值取向而获选，有关生产经验的知识则因不符合他们的价值取向而无法顺利进入。可见，这一“筛选”的实质是社会控制。体现社会控制的意识形态，首先，需要对课程内容进行过滤，以掩盖现实生活中的某些实际情况，让每一个阶层的孩子都能接受现有社会政治经济结构合法化的解释；其次它通过剥夺或选择不同“文化资本”的方式，为不同社会阶层的学生重建社会阶层结构；最后，通过知识形成预期的个人身份意识。因此，课程问题实质上是阶级、经济权力和文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或潜在的价值冲突的结果。

如上所述, 课程所带有的意识形态色彩，或肯定，或否定，或广义，或狭义，不同程度地渗透在学校生活的方方面面。课程意识形态通过对课程目标的理论阐释，维护着课程内容存在的合法性。

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