在模块化教学模式下病理生理学教学的实践与体会

罗 颖，赵澎涛，董明清，罗晓星

(第四军医大学 基础部病理学与病理生理学教研室，陕西 西安 710032)

在模块化教学模式下病理生理学教学的实践与体会

罗 颖，赵澎涛，董明清，罗晓星

(第四军医大学 基础部病理学与病理生理学教研室，陕西 西安 710032)

当前医学课程教学的改革方向之一是将传统的“以学科为中心”的课程教学模式转变为“以器官系统为中心”的模块化教学模式。本文介绍了第四军医大学基础医学课程“器官系统模块化”教学改革中病理生理学教学的方法、实践及实施效果，并对基础医学器官系统模块化教学改革及病理生理学教学实践中存在的问题和对策进行了探讨。

病理生理学；课程整合；器官系统

病理生理学的主要任务是阐明疾病的发生发展规律，研究患病机体内所发生的功能和代谢变化。它是一门沟通基础医学和临床医学的重要“桥梁”课程，需要将正常人体的形态、功能、代谢的各种有关知识加以综合、分析后用到患病的机体上，从而正确地认识疾病时患者机体内出现的各种变化，并为临床诊治工作提供方向和理论依据。在临床工作中，一名医生诊疗水平的高低与其对疾病发生机制的理解和对病理生理学基础理论知识掌握的程度密切相关。由于病理生理学涉及基础医学和临床医学多个学科领域，如何上好这样一门课，实现多学科内容的“无缝对接”，是作者一直在思考的问题。

第四军医大学在实施教育国际化的大背景下，以基础医学为试点，积极进行教育改革，而这次改革的重点是将过去独立讲授的四门医学基础必修课(生理学、病理生理学、病理学和药理学)进行整合，组成器官系统模块[1]。以模块化教学这种全新的方式进行授课，力图实现从正常到异常，从基础到临床，涵盖形态和机能的全方位整合[2]，教学形式也循序渐进地从“以教师为中心”走向“以学生为中心”。

1 以“器官-系统”为中心的模块化教学的具体内容

首先完成的是对课程内容和课程顺序的整合，制定了全新的“器官-系统”模块课程标准，病理生理学课程内容可分为基础医学总论、器官-系统各论和PBL案例三大部分。

在总论部分基本沿用传统教学的课程设置，即病理生理学中疾病概论和基本病理过程两部分，但删减了与生理学课程设置重复的内容(如：正常的凝血过程)。改革的重点是以“器官-系统”为主线的课程整合，包括呼吸、循环、消化、泌尿等单元，以所涉及的器官系统的病理生理过程为中心，从该系统的正常生理、病理生理、病理解剖及药物治疗等方面展开学习。以呼吸系统为例，在讲授呼吸系统基本病变前，首先介绍正常机体是如何进行气体交换和呼吸调节的，接下来引出呼吸衰竭的概念、病因、机制及对机体的影响，然后从形态学角度介绍此时组织病理学会发生怎样的改变，最后介绍针对性临床用药措施及原理，这就形成了一个较为完整的知识体系，也符合人的正常认知规律。

在PBL案例部分，集中编写并出版了模块内使用的基于问题的学习指导手册，包括了5个授课案例和5个自学病例，授课的案例以一个情景化的生活故事呈现，整合了四个学科的核心知识，以非常贴近真实的多个场景，描述了某个系统性疾病的发生、发展、演变和转归的过程。以疾病发生发展过程(病理生理学)为中心，依次介绍正常生理表现、病理生理过程、组织病理学改变和临床用药措施等知识，既是对四门课程的复习概括，又是对整个基础医学的贯穿联系。每个授课案例还包括了工作计划进度、教学要点和学习要点提示等内容，方便教师组织实施PBL教学。在课堂实施时，就案例展开课堂讨论，一个案例经两次课(间隔3天)的学习，在第一次课时将案例按顺序一部分一部分的发给学生，学生们以小组为单位，每组5-6人，提取关键信息，弄清楚不熟悉的专业术语、界定问题，产生推测和(或)初步诊断，从所给的信息中确定处理方案或行动计划及所需要的补充信息。每个学生选择一个学习点，在下一次课之前进行研究，写一份简短的书面讨论并发至病理生理学网络课程教学平台供其他学生阅览。在第二次课学习期间，共享收集到的和个人学习的信息(小组报告)，最终由一名学生归纳总结整个案例知识点。

2 以“器官-系统”为中心的模块化教学的实施效果

从2012年秋季学期开始，在2010级临床医学八年制和2011级临床医学五年制学生中开始尝试这种模块化的教学模式。经过了一年多的实践，在学生和任课教师中进行了广泛的调查，反馈结果如下：

课程安排基本符合人的学习认知习惯，可以使学生较为连贯、系统的学习知识，逻辑性强，教学效果好。以病理生理学这一专业基础主干课程为核心依托，向多学科辐射。能够准确把握各学科的内在规律性，相互融合沟通，注重学科之间的整合与衔接，使医学课程体系设置更协调与连贯。在学科的设置上，减少交叉学科之间的重复授课，避免了内容的机械重现或雷同，节省了学时，给学生留出了更多的机动时间，减轻了学生的负担。“器官-系统”为中心的模块化教学是与时俱进的教学模式，符合现代医学发展和社会的需要。

PBL案例式教学的使用，锻炼了学生分析问题、解决问题的能力，场景式教学激发了学生的学习兴趣，真正体会到了理论联系实际，学以致用的乐趣。大部分学生能适时领悟和运用病案中的基本数据；能提出合理的诊断假设；常常主动验证同组学生的假设并给与正确的判断，思路较为清晰，合理。多数学生能在小组讨论中积极参与，大胆质疑，表现出很强的求知欲。小组成员之间能经常交流，并努力澄清模糊的信息。

总之，以“器官-系统”为中心的模块化教学的课程体系能够以较少的时间教授学生更加全面的知识，帮助学生有层次、有规律地建立系统性的知识体系，克服学科本位倾向，改变课程“繁、难、窄、旧”的现状，以提高学生素质，训练和提升其临床思维能力为根本，对现有课程进行了优化、整合，使课程体系更加科学化、合理化。

3 存在的问题与对策

教师和学生在对本次教学改革给予肯定的同时也指出了其中存在的一些问题。首先，课程的设置还需要进一步优化，有些课序存在明显不合理的地方。比如，病理生理学中疾病的基本病理过程全部安排在了生理学总论之后，而有些章节依托的生理知识却在之后才讲解的生理学的各论中才出现，直接导致学生听课时难以理解相关知识，教师在讲授病理生理学知识前不得不花费时间先简单介绍相关的生理学知识，打乱了原本的课程设计和安排。针对这个问题，在接下来的课程安排上应总结之前的经验教训，优化课程顺序。其次，在PBL案例教学环节，教师缺乏系统、规范的培训。目前模块化教学下的教师仍然是各个学科的教师，在理论课授课时，仍然是各学科教师“认讲”各自的课程，但是到了PBL教学环节，由于教师的知识结构比较单一，侧重点便各有不同，难以适应这种跨学科的教学，加之缺乏统一规范的师资培训，教师的个人风格和倾向在其中起很大作用，很容易出现“一个教师一种要求”的情况，于是在不同案例中更换指导教师便会令学生感觉无所适从。对于这个问题，下一步将组织规范化的师资培训，邀请基础和临床相关学科的专家参与指导，逐步形成涵盖形式和内容的标准化流程供授课教师学习参考。最后，是课程考核问题，目前，采取的考核方式仍主要沿用传统的“一张试卷定乾坤”的方式，虽然也采取了PBL课堂打分并按比例计入总成绩的考核方案，但实际操作起来难度却很大，导致最后学生PBL成绩基本无差别，难以达到很好的区分度。如何建立起与新的课程教学模式相配套的考核方式，让考试真正反映学生的真实水平，是下一步教改亟须解决的问题。

总之，以“器官-系统”为中心的模块化教学改革的效果是值得肯定的，但是其中仍然存在诸多不足需要我们在下一步的教学工作中不断地改进与完善。

[1]吴有盛，刘子冬，王 莉，等. 基础医学课程模式的改革实践[J]. 大学教育,2013(3):68-69.

[2]王红梅，郑景璋，罗心静，等. 以纵向课程群建设病理生理学教学团队的研究[J]. 基础医学教育,2011，13(11):981-983.

(责任编辑：赵伊昕)

2014-05-06

罗 颖(1979-)，女(汉族)，讲师，主要研究方向为病理生理学。

罗晓星，男(汉族)，教授，主要研究方向为药理学。

G642.0

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：1006-2769(2014)06-1188-02