卢梭的自然教育思想

尚 杰

[中国社会科学院，北京 100732]

一

卢梭的《爱弥儿》[1]是一部哲学小说。此书具有哲学史和教育学史上的双重价值。我们生来的状态是柔弱的，我们需要强壮；是无助的，需要外在力量的扶持；是蒙昧的，需要理性；所有我们生来所缺失的一切，所有当我们成人时所需要的一切，都要由教育来增补。卢梭提出，人从三个方面接受教育：自然、人、事物或社会环境。自然方面的教育其实是自然的培育，就像我们身体器官的生长；我们从周围环境中获得经验，这是事物对我们的教育；我们所接受的文明或学校教育则来自于人。这三方面的教育是不同的，卢梭认为：自然的因素完全不受我们控制，环境只受部分控制，只有对人的教育完全由人来控制；在人对人的教育中，存在着巨大的虚幻：成人希望孩子按照自己教导的那样说话，那样行为。

自然是一种习惯吗？如果自然是一种习惯，是否有强迫而成的习惯呢？是否有与自然相悖的习惯？教育，特别是来自于人的教育，就是培养某种特定的习惯。但是这样特定的习惯符合人的本性吗？卢梭说：“我们生来是非常敏感的，以各种方式受我们周围环境的影响。”[1](P7)我们的感官寻找那些引起愉快的东西，对沮丧的东西关上大门。在卢梭看来，教育的三种类型是相互冲突的，简单说，或者做人，或者做公民，不能兼而有之。“自然人为自己活着，他就是整体，只靠自己；公民只是分数中的分子，他的价值依靠分母，依靠整体和团体。”[1](P7)社会组织就是使人脱离自然，把人的独立性换成依赖性。你不再是你，而是罗马人、日内瓦公民、中国人。这样培养起来的意识是，爱祖国甚于爱自己的生命。自然人任性，按自己的性情爱与恨，说与笑；公民忘我，当它成为言行的习惯时也就“无我”。公共教育就是使人成为公民。

在公民或社会的秩序中(这可以追溯到柏拉图的《理想国》，它也是教育学的经典)，每人都有自己的社会分工和位置，人接受教育，以适合他的位置；卢梭称，在自然状态下，人是平等的。真正的教育不是用种种规范加以束缚，而是要顺其自然。“我们生命的开始就是学习的开始，我们的教育从自己开始。”[1](P9)我们要充分享有自己的生命，但并不对抗死亡，死像生一样自然。“生命不是呼吸，而是行动，使用我们的感受、心灵、器官，利用我们身上使我们意识到自己存在的一切因素。生命不在于活得长短，而在于对生活敏锐的感受。一个人可以活一百岁，却是从来没有活过。”(没有活过的人是不知道自己真正需要的人)因为“我们的智慧是受奴役的偏见，我们的习俗在于支配和强迫。文明人从生到死都是奴隶，婴孩时被捆绑在襁褓里，死时的尸体则被钉在棺材里。他漫长的一生都被我们的制度所监禁。”[1](P10)卢梭的意思是，人一出生就丧失了自由，以至于倘若没有畸形的教育，人人都会高大强壮聪慧。襁褓是残忍的，它损害了健康和性情，以至于人临世的第一个感觉是痛苦，卢梭以此来解释婴儿的哭泣，它是一种抱怨。我们给自己后代的第一个礼物竟然是束缚。卢梭首先把这样的结果归咎于母亲，因为她或者忙于享乐，或其他事情，放弃自己对后代的义务，把哺育孩子的事情交给奶妈(这与18世纪的社会风气有关)，由此引出了一连串极具哲学隐喻意义的议论：奶妈充当了陌生人孩子的“母亲”，孩子从一开始就面临非自然状态的“培养”：“一个以母亲的身份哺乳别人孩子的女人是一个坏的母亲。”[1](P13)因为她与孩子之间没有自然感情的纽带。做母亲的权利和做人的权利一样是不可转让的，亲妈眼见自己孩子更爱另一个“母亲”，这是残忍的。但是，如果为了防止这样的恶果，阻止孩子与代理母亲的感情交流，使奶妈成为喂奶的“机器”，它的代价是孩子不会懂得爱。

“奶妈”的“增补性”具有道德形而上学意义，它是一种危险的增补性，一种“原罪”，是一切坏事的源泉，从此自然的道德被扭曲了，没有母亲，哪有孩子？他们“互不相认”，怎可相爱？最本原的乐趣开始从人的生活中异化出去。它增补出一个自然的习惯，就是大人的强迫和孩子的忍耐：我们只让孩子做(或者说)我们要他做(或说)的，孩子还没会说话就学会了服从。卢梭塑造的爱弥儿就是身处这样环境的典型：他是一个孤儿。卢梭称自己就是爱弥儿的父母，除了有相互同意的契约，他绝不与爱弥儿分开。从此卢梭要自己教育爱弥儿，不让别人沾边：“那个智者洛克，他曾经把生命的一部分献给医学研究，他劝我们别让孩子服药……我则更进一步，因为我自己从未看过医生，我绝不会派人为爱弥儿找医生……医生只能杀了他。”[1](P22)不吃药与不要奶妈的理由是一样的，因为两者都有“危险的增补性”。卢梭不相信药的作用：“药既不能增强健康，也不能延长生命，这种无用的技术比无用还坏，因为它浪费时间……如果时间花在使我们痛苦上，就比浪费它还糟。”[2](123)

卢梭之所以从孩子谈起，因为孩子最符合人的本来状态。卢梭称人的教育从出生就开始了。这时，他还不会说话，没有知识，只有最基本的需要，他的理性时代还没有到来。孩子第一个意识到的体验是纯粹情感上的快乐和痛苦，那么，怎么引导孩子呢？“容许孩子获得的惟一习惯应该是没有习惯。”[1](P30)放任让孩子做他感兴趣的事，于是，他纵情感触自己不熟悉的东西，而对教育来说，这样的东西越多越好。卢梭说，一个从小就习惯蛇和蜘蛛的农家孩子，长大后绝不会怕这两样东西；反之，倘若从来没见过蛇和蜘蛛，当你第一次看到，无论这时你年龄多大，总是害怕的。卢梭谈到了教育爱弥儿的方法，“所有孩子都害怕假面具，一开始，我让爱弥儿看一副带着笑脸的面具……然后，我让他看面孔温和些的面具，最后才是恐怖丑陋的。如果我熟练安排了这些阶段，爱弥儿对最后的丑相一点儿也不害怕，而是朝着它笑，就像见到那个笑脸面具一样。”[1](P30)卢梭甚至注意孩子不会说话前的喃喃言语，这是只有母亲才懂的语言，并用它与孩子交流。它其实不是词，而是姿(肢)态，痛苦欢乐全写在脸上。这时，孩子还没有善恶观念，卢梭认为分辨善恶是理性的事。

二

卢梭认为，脱离婴儿期的标志是语言替代了哭闹。“这个增补是相当自然的，一种语言替换了另一种语言。”这时爱弥儿不再哭，而说“我很疼”，他知道了符号的意义。符号代替了事物，这是另一种危险的增补性，因为从此他接受“话(词)”的教育，从那里萌生种种道德想象。它的危险倾向在于，“话语”教育增生出愚蠢的、学究气的命令式方法，从而使孩子不是自己学习。倘若没有来自大人对孩子说的那些应不应该、对与错的话语，孩子自己会观察得更好，因为教会他回避划伤手指的小刀的东西不是“疼”这个词，而是皮肤的疼痛本身。孩子在童年时遭受的苦难越多，成人后的苦难反而越少。生命是不断得到和失去的过程，我们实际上也是用这个标准衡量幸福和不幸。有得必有失，或有生必有死。当孩子得到词语，并试图用词代替事物本身时，就开始向成人领域迈出最重要的一步，它也是孩子结束天真、走向不幸的根源：词是理性的，对孩子来说是陌生的。当我们以这样的语言“教育”孩子时，其实是培养他们习惯于满足这些词，以及由词滋生的观念。

在观念性的说教过程中，孩子始终处于不理解的状态。这是好的教育吗？孩子不可能知道他们还没有能力知道的事情。“孩子有他自己观察思考感受的方式，最愚蠢的莫过于试图用我们的方式替换它们。”[1](P54)因为我们的方式使孩子感到痛苦(孩子长大是一个习惯痛苦的过程)，这个痛苦的根源来自于孩子的行为要按照别人的意愿。在这样的情况下，孩子保持愉快的唯一办法就是把真实的自己躲藏起来，并认为只要自己没有被发现，就没有做错。这里虚伪的究竟是孩子还是老师的“话语”呢？从效果上看，孩子按照老师的话去做，不是因为信服，而是由于害怕被惩罚。当老师自以为说服了孩子时，其实他只是吓着了孩子。这就是词语对孩子自然状态危险的增补性效应，它教会了孩子撒谎，一种不得不学会的能力(否则就会有痛苦)，“然后，孩子在冠冕堂皇的外表下(词语的冠冕堂皇——译注)隐藏起诡秘的动机，你自己落入孩子欺骗你的圈套，使你看不到他们的真面目。只要有机会，孩子就会用空洞的词语敷衍你。”[1](P55)这是孩子成长的规律吗？它不但是危险的，而且是可怕的。换句话说，卢梭认为使孩子堕落的真实原因正是我们的教育，而拯救孩子的有效办法是消除惩罚制度，因为说谎是用来对付这个制度的。在自由的、顺其自然的教育中，撒谎是没有必要的：“……我肯定爱弥儿很多年都不会知道说谎为何物，很清楚，他的幸福越少依赖别人的意志或观点，他对撒谎越没有兴趣。”[1](P67)成人经常听不懂孩子的话，就像孩子不懂大人在说什么。孩子说的同样的话语，大人听出的意思和孩子想说的意思是不一样的：孩子的观念往往没有秩序、断断续续，其实并不是在确信什么，却极其活跃。别让孩子允诺什么，比如，经常听到大人以愚蠢的方式问孩子这样的问题：等你长大了做什么？“把他们没有的东西给他们，让他们对自己不理解的东西做出判断”。“另一个错误是试图让他们的注意力转向与他们现在无关的事情，像他们未来的兴趣，他们长大时的幸福。”[1](P72)成人的术语对孩子是无意义的。

他们很快就会忘记自己说过的话，因为他们弄不懂这些词的道德含义，视之为空洞无物。成人总在向孩子灌输词的抽象。在孩子学会这些词所代表的观念之前，这些词是无用的，甚至会产生误解。以成人的判断代替孩子的判断，看着孩子迷茫的眼神：他长大后再不会做出独立判断。

孩子需要的是赤裸裸的真理，老师却教给他们寓言，在18世纪，所有孩子都学习拉封丹寓言，就像20世纪的孩子们一样。其中最著名的就是“狐狸与乌鸦”的寓言，孩子们从这篇寓言中得到的与寓言作者所想的完全不同：孩子所欣赏的恰恰是作者所排斥的缺点：“在以上的寓言中，孩子们嘲笑乌鸦，但是他们都喜欢狐狸。”[1](P79)因为狐狸得到了乌鸦嘴里掉下的“肥肉”，孩子们学会了如何利用别人的缺点！这是一个自然的选择！一个多么严重的教训：这个寓言会教唆出贪婪的孩子！个人行为和社会道德之间发生了可怕的断裂。卢梭阻止爱弥儿接触这样的寓言，因为它的寓意是他理解不了的。

赤裸裸的真理不是书本上的。卢梭显然认为文字伤害孩子弱小的心灵：“于是，当我试图摆脱孩子的功课时，我摆脱的是引起孩子悔恨的主要原因，即他们的书本……爱弥儿在12岁时也不会知道书本为何物。”[1](P80)学习阅读对孩子竟然是有害的！文字对孩子是个异物，它首先教会孩子的，是服从异己的观念，学会与一个陌生者独语，在文字上寄托全部感情欲望！这是脱离实际的开始。这样的学习不是愉快而是残忍：“因为孩子被迫获得某种违抗他愿望的技艺(指读书写字——译注)，使用这技艺的目的是超出他的理解力。”[1](P81)卢梭无视文字方便人交流的方面，他从文字中看到了欺骗，即虚假交流。文字在人性中增补出虚伪，而人性却失去了天真。在他看来，与其让孩子做文字上的训练，不如强健他们的身体。这是斯巴达人的教育。与好身体相适应，还要训练孩子有敏锐的感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉。这五种感觉越是灵敏，越能保持人的自然原始性。

三

孩子是弱小的，缺失很多东西，他逐渐长大的过程就是在身体和精神上“填补”的过程，使他在两方面都“强壮”起来，以满足由于他过去的柔弱所不能满足的需要。这就进入到卢梭所谓教育的第三个阶段(12～15岁)：这时期，孩子身体上的成熟比心理上成熟的速度更快，因为最强烈的热情——爱情，他们是不太懂的。于是，少年有了“多余”的能量，他怎样利用它呢？卢梭认为，少年首先有身体上的冲动，他的能量要有一个出口，他是好动的；其次有心理上的好奇，伴有意识活动，他要知道更多的东西。但是，他还没有理性，他没有脱离感性的世界。“感性是理性的惟一向导。”[1](P131)这时的少年还没有书本知识，他只有生活世界。也许他会读一些词，但仅此而已，他还不会思。“不要由于你的教诲让他知道什么，而要让他自己学习什么。不要教给他科学，而要他自己发现科学。如果你用理性代替他的好奇心，他就会停止思考，他就只是别人思想的游乐场。”[1](P131)让少年自己思考！与其让少年看地球仪上的大海冰川，不如让他身临其境，因为他懂了你谈的究竟是什么：新鲜而实证的印象直接撞击着心灵，是它而不是符号唤起热情。但是“老师”只想让少年注意各种符号。当然，卢梭这里诉诸的不是胡塞尔意义上的“回到事物本身”(这是一种看不见的现象)，而是洛克“白板说”意义上的经验，以及复杂的经验：它来自不同感性的组合，一种感受叠加起另一种：“如果爱情及其愉悦不曾光顾过少年，小鸟的歌唱怎能唤起淫欲的情感？”[1](P133)

卢梭提倡，除非万不得已(即不用符号揭示不出事物自身)，不可用符号代替所指代的事物：“因为孩子的注意会只集中在符号，以至于遗忘了事物”[1](P133)孩子学会的符号越多，眼镜的镜片越厚，离事物的自然状态就越远。其实，重要的与其是教给他们知识，不如说是培养他们的情趣，以及经过长期观察，从中淡出能保持长久注意力的兴致。回答这个问题的不是老师和家长，而是孩子自己。卢梭不希望少年时期就接触哲学，因为少年更应该学习的不是从一般公理(抽象真理)推出例子的三段论。现在需要的不是哲学方法，“还有另外的方法：每一个具体的例子都暗示着另一个例子，总是指向系列中的下一个。”[1](P135)这不就是替换或增补吗？但替换者是另一个例子，而不是观念；是活的东西，不是哲学。多数哲学家是没有创造力的，因为他们有抽象真理的约束。传统的学习只是接受所给予我们的东西，它只让大脑接受同一，在无差别的死寂中，我们的思考能力走向僵化和退化。卢梭用例子的增补代替无差别的观念的增补，他看重例子之间的差别性，认为只有这样才能真正促使心思的灵活和创造性，才是自己的主人。当“主人”的一切全依赖“仆人”伺候时，做主的就是仆人。工具的创造要有一双能灵活摆弄物件的手，心灵的创造也要有这样的“手”，它是对精细差异性例子(也就是偶然性)的敏感，那些例子就是心灵的物件。

一切增补性的物件，本来是为了更加方便而设计出来的，比如文字代替记忆，望远镜代替人眼，如此等等。但是，在这些技巧和仪器代替活的经验的同时，我们必须付出代价，因为我们将渐渐依赖于那些增补物，以至于记忆力减退，不再相信自己的双眼，离开文字的记载和仪器，我们就不会做判断。“我们的仪器越精巧，我们的感觉越粗糙，越笨拙。”[1](P139)

卢梭以为，少年更需要了解的是事实，而不是原因。我们真正的教师是经验和情感：“我不喜欢词语的解释，年轻人很少注意它们，也记不住它们。事物！事物！对它我已经说得太多了。”[1](P143)我们的教育太强调词(认字)，而卢梭竟然说他厌恨书本，因为书教给我们谈论我们所不知道的东西。文字不应该刻在石碑上或写在纸上，而要铭记在心！因为心境有活的经验和情感。卢梭大声呼吁：我只有一本书，就是自然，它就是爱弥儿的图书馆：“这是一本怎样的书呢？它与亚里士多德有关吗？不，它是《鲁宾逊漂流记》。”[1](P147)鲁宾逊一个人生活在孤岛上，离开了自己的同类(人群)。这时，对他来说，要紧的不是从事什么艺术，而是找到食物，保存生命。爱弥儿也要这样，不是向书本学习，而是向事物学习。爱弥儿就是鲁宾逊，他急切地掌握现实有用的东西，垒一个窝栖身，造一条船逃离。当他初步解决吃穿住，有了闲暇自由时，突然感到了孤独(从前他只注意自己)，得有个伴儿，那个“星期五”。在自然状态下，鲁宾逊的价值观是事物的有用性。但是，“由一般社会对各种艺术所建立起来的价值与其实用性相反，它们甚至是直接按照其无用性估价的……最有用的技艺(卢梭这里指的是鲁宾逊一样的体力劳动——译注)得到的报酬最少……另一方面，那些被称作艺术家而非手工业者的人只为富人和有闲人工作，想象自己从事的无聊琐事所具有的价值……这种徒然劳动的真正价值是纯粹想象的……”。[1](P149)这是价值的扭曲！必须让爱弥儿摆脱这样的价值，一种时间和精力的浪费。

但是社会必然伴随着一个又一个“星期五”的出现而到来，卢梭不得不在某一天告诉爱弥儿：除了你自己，还有其他人存在。天才的卢梭洞察到社会首先来自经济的需要——商品交换。用货币的一般观念(或物的等价物)与特殊的物品交换：

没有交换就没有社会；没有一个检验的共同标准就没有交换；没有平等就没有检验的共同标准；所以每一个社会的第一个法则是在人或物中所约定的平等。与自然的平等不同，人与人之间约定的平等必须导致一个实证法，即政府和国王……物之间约定的平等导致货币的发明，只有货币能比较各种不同事物之间的价值；在这个意义上货币是社会的真正纽带。[1](P152)

国家和货币都是从人的自然状态下异化出去的身外之物、增补之物。在某种意义上，它们和文字一样也是符号，具有符号所具有的一般缺点：它们在方便的同时也是退步甚至堕落，因为使人失去无知，不再天真。一旦离开伊甸园，就再也回不去了。

现在的问题是，什么时候告诉爱弥儿以上的事实？答案是，等到孩子逐渐脱离自然状态：少年开始知道在个人自然状态的基本需要之上，每个人还有自己的特殊能力和需要，其中每个人自发地倾向于更适合自己的领域，所谓交换也是个人能力之间的交换，每个人都为别人贡献自己的能力，同时也利用了别人的能力。于是，自然人成为公民。爱弥儿脱离自然状态的一个重要标志是他再也不能只感受事实，他不得不做判断，学习过程就是判断过程。按照卢梭的一贯主张，我们可以说，知识的增加使人更“聪明”，“无知”却使人更“幸福”；换句话说，知识与聪明成正比，与幸福感成反比。“我们知道的越多，我们犯的错误越多，所以无知是回避错误的惟一方式。不做判断就不犯错误。”[1](P167-168)那么，知识与幸福，哪一个更真呢？我们选择哪一个呢？卢梭选择了后者，而且认为幸福感存在于自然状态，知识的判断越多，反而离事物的真实状态越远，因为“判断”常说自己所不知道的东西，判断的叠加或者增补就越危险。

到存在为止，虽然少年爱弥儿的自然经验在膨胀，但是他基本上还是局限在自然的事物的范围内，他还不知道什么是形而上学。他知道了人与物之间的自然关系，但是还不知道人与人之间的道德关系，他还没有抽象能力，也没有想象能力——一种夸大观念的危险能力。特别是，爱弥儿还没有死的观念，还搞不清死意味着什么。可以说，死作为人最大痛苦的根源，与爱弥儿是隔离的。“自由地活着，不依赖人类事物，是学会如何死亡的最好方法。”[1](P167-168)这也诠释了以上无知的幸福。爱弥儿只想到他自己，只依靠自己；还不会关注他人，不会利用别人。他天真地以为别人和他是一样的。因为他不会判断，所以也没有错误。他的身体是健康的，精神是敏锐的，心灵是自由的。由于他的热情还没有扩展到他人，还没有焦虑和烦恼。他不骄傲也不自卑，情绪平和。在自然状态所允许的范围内，他是幸福的。

四

逝者如斯夫！卢梭感慨道，在我们学会如何生活之前，生命已经过了四分之一，而在生命的晚期，我们已经没有能力享受生活。成长时我们不知道如何生活，当我们知道时，已经太晚了。而在这两者之间，睡眠、工作、忍受各种各样的忧伤又要占去时间的四分之三。生命太短了，享受生命的时间太少了。“所以说，我们出生过两次；生为实存与生为生命；生为人的身体与生为一个人。”[1](P172)出生后的自然状态与真正投入生活世界是两回事。在青春期的大门口，爱弥儿的特点是什么呢？他开始萌生差别意识，而在这之前，他对别人的印象是模糊的，他甚至不太知道男孩和女孩的区别(他与她的面孔、形体、声音相似一样的)。但是，爱弥儿毕竟要渐渐长大了，卢梭所谓第二次出生，就是指爱弥儿要参与社会生活，具体来说，是他成长中的热情及其变化。

当然，卢梭与马克思不同，马克思从人在社会中的经济关系寻找人的本质，卢梭却说人的本性是热情、激情、爱、恋情等等(20世纪则有弗洛伊德“爱欲论”的精神分析理论，但是它与卢梭的观点明显不同)。直白地说，马克思说吃饭重要，否则人活不了；卢梭说爱重要，否则就没有生命享受：“我们热情的起源，所有其他事物的原因和根源，与人共生的唯一根源，只要人活着就不会离人而去的源泉，是人的自恋；这样的热情是人的原始本能。”[1](P173)卢梭的意思是说，自恋是人最原始的感情，如果没有外界的影响，如果不是看到别人的存在，自恋就会以原始状态存在下去。卢梭把对别人的感情看作自恋的一种增补，这样的增补同样是不得不有的需要和方便，但是，像以上提到的所有增补形式一样，热情的增补也存在着种种陷阱和危险。我们却说，危险的可能是卢梭自己，难道爱情也是自恋的增补，从而成为不自然的吗？卢梭的想法是骇人听闻的，在做出是非判断之前，我们先描述卢梭眼中的自恋和他恋。

卢梭认为，自恋的自然基础是保存自己的生命，这是孩子的第一天性和感情，他的第二种感情才是爱别人，这样的感情源自他需要周围人的友善和帮助，所以无论自恋还是他恋，都说明人的本性为善。孩子从别人对自己的态度中学会对同类的善意，最好让孩子与感情淳朴的人在一起，延长他的天真幸福的时期，“一个好出身的年轻人可以保持他的天真到20岁……人的弱点使他成为社会的，每一种感情都是一个缺失的符号；如果我们每个人都不需要别人，我们就很难想到与他们联系，所以我们渺茫的幸福根源于我们的弱点。一个真正幸福的人是一个隐士。只有神能享受绝对的幸福……如果一个不完满的生物自身是缺失的，他能享受什么呢？……我不懂一个什么都不需要的人如何能爱什么东西，我也不懂一个什么也不爱的人能是幸福的。”[1](P182)人的弱点和缺失是天生的，所以才有增补的问题。什么是人性的弱点呢？其中之一是同情弱者，卢梭紧接着上面说道：“因此，对我们的同类，我们的情感与其说是为他们的喜悦，不如说是为他们的忧伤所吸引。”[1](P182)同类的悲伤感情更能引起共鸣。卢梭引出了两条线索，人共同的需要引出的是共同利益原则，人的情爱(博爱)则是源于人的苦难。因为人在本性上是不幸福的，苦难越多，体验越复杂深刻，越能升华为文学和哲学，而快乐却是简单的。人的弱点和缺失还表现在，此人的快乐在彼人身上传染的不是同样的快乐或爱，而是嫉恨(嫉妒的强度与行业和年龄的相接近成正比)。我们在潜意识中把快乐的人排斥在我们的同类之外。怜悯别人是一种享受，因为当我们在把自己放在受苦人的位置时，闪念却是，幸好我们还没有遭这个可怜人一样的罪；嫉恨别人则是一种痛苦，因为被嫉妒者有我们所没有的“幸福”，而后者本来是我们可以有的。作为自恋的增补，怜悯是积极的，它使我们拥有惬意；嫉恨是消极的，它剥夺我们的幸福感。卢梭的态度是，要爱弥儿多怜悯，少嫉恨。这就要他躲避遭人嫉妒的富丽堂皇。

我们不把卢梭视为乐观主义者，无论是王公贵族的华丽，还是乞丐的褴褛，在卢梭眼里都是可怜的，赤裸的，注定要死的。当爱弥儿懂得自己的苦难时，就开始长大了。这时，他应该是16岁，但是他还未成人，因为他还很少想到别人的苦难。按以上种种，爱弥儿踏入社会的第一步是萌生出怜悯之心，懂得不仅是自己，而且整个同类都在受苦：因此而流泪(特别是当他知道了什么是死)。在卢梭的哲学里，观念浸透着情感，否则是不可思议的。

我们怜悯他人，特别是那些今生也不会有我们这样“幸福”的可怜人(没有威胁感，可见怜悯本身的虚假性)。同样的道理，有权势的人欺负老百姓，他们的权力越稳固，压迫就越肆无忌惮(因为没有恐惧感，就像家长打孩子，孩子越小越好打)。我们也理解了最无威胁感和恐惧感的皇上“最”能善待诚惶诚恐的草民。总之，社会越专制，越容易培养起消极情感。卢梭认为，要教育爱弥儿不是以贵族，而是以平等的身份怜悯他人(这有一个卢梭忽略了的前提，即爱弥儿不能有特权)，爱弥儿要有威胁感和恐惧感，因为那些可怜人的不幸可能有一天就会落在自己头上。

我们太容易从表面上判断别人是否幸福。与人交往时，我们蒙着假面具，“世人一向戴着伪装，他几乎不是他自己，自己认不出自己，当他被迫与人为伴时很不舒服。”[1](P172)但是人不得不与人为伍，这既是幸福的也是不幸的根源。与人交往的标志是说话和笑容，但真正的幸福所拥抱的不是词语和笑脸，而是心灵的独处。孩子的感情简单，只有悲哭喜笑，表情天真烂漫；成人面部表情复杂，他已习惯于假笑，堆起许多不必要的肉，像是悲与喜的中间状态，皮笑肉不笑，以致脸上痕迹越多，城府越深。所以脸谱中的坏蛋是满脸横肉，而观音菩萨的脸则千篇一律，简单得似无表情。

如果热情向外的第一个冲动是怜悯，它印证的是良心，所谓的“不忍人之心”，这种感情的积极增补就是善；反之，由嫉恨增补的则是恶。自由平等博爱(启蒙时代所呼吁的人的自然权利)在卢梭这里不是抽象的观念，它们不是被理解了(这是康德的工作)，而是感情冲动的出口，迸发的呐喊，就像初恋时说的“我爱你”不是由三个词组成的观念，它不是被理解了，而是被打动了，我们对它含情脉脉。卢梭说，“只靠理性，没有良心的帮助，我们不能建立起任何自然法，如果全部的自然权利不仰仗人心某些本能的需要，那么这些权利就只是白日梦。”[1](P196)也就是说，自由平等博爱源于自然而然的良心感情本能的需要，否则它们就是几个不可理喻的空洞词语。卢梭并未从这里走向道德形而上学，所谓抽象的善良意志是康德的方向，康德把卢梭那里人的自然权利当成“绝对命令”，这是对卢梭思想的思辨式发展，或是扭曲。

可见，所谓自然权利(及其社会契约论)，这个近代政治学说的基础，它自身却缘起于道德感情。在卢梭那里，要联系道德谈政治(两者都谈人与人的关系)，否则就没有政治，当人之间的差别超出自然状态所允许的范围，人离开他人无法生活时(再不可无分工和交换)，以自然权利和社会契约论为基础的国家便出现了。卢梭倾向于这样的看法：人的本性是善的，是社会环境使人为恶。让爱弥儿投入社会是害了他，所以卢梭一再拖延他“入世”的时间，不让他接触别人，好像周围都是坏人似的——这基于与一个异物(社会国家)打交道，这个社会契约论的异物一开始就有虚假、特权、腐败的影子，但就像婚约一样，人不得不如此，否则就更加不可收拾。

但是卢梭反对道德说教。说教使爱弥儿被动地等着，听你告诉他什么是对的，这样他就失去了自己发现的快乐。自己体验而不是说出快乐。第一次自发地说出道德感的人是天才；重复它则是乏味，丧失了灵性，成为说教，以致解释得越多，越无人听从，成了多余的话。这样的立场针对的是道德形而上学，“我看到年轻学子在他们最有活力的时期被局限在纯粹思辨的事物上，尔后，在没有任何经验的情况下，突然投入人和事务的世界，这与理性和自然是背道而驰的。”[1](P211)这等于把活生生的人打入冷宫，好像生命就像是在孤独的禁闭中冥思苦想。卢梭在批评康德这样的书生哲学家，但康德却为从卢梭那里得到的思想资源而欢欣鼓舞，这是奇特而值得深思的现象。卢梭主张，让爱弥儿学习做而不是说，向经验而不是书本学习。我们的学校教育不就是让孩子说一些“整齐划一的”话吗？我们期待孩子说出我们想听的话。开始时孩子不感兴趣，尔后机械模仿，以至他们不再会自己思想，只会说“现成话”，丧失了敏锐的感受性和想象力。卢梭是主张“实话实说”的(最说实话的是孩子)，于是他甚至不主张词的修饰，不要浪费过多的词去说本来很简单的事情，也不把观念寄托在论证和想象上面(但是卢梭却是浪漫主义的第一人，可见浪漫主义的本意与辞藻的华丽甚至想象无关)。卢梭是洛克的学生！“经验的浪漫主义”——用“心”感受生命而不是笛卡尔的“我思故我在”。用“心”不是哲学化了的“精神”，这里的“心”其实是身-心，身体的感受性。

卢梭并不想在哲学上有所作为，“我不是什么伟大的哲学家，也不希望是这样的人”[1](P228)他不愿意和人争论，也不愿去说服什么人。他最大的心愿就是说真话(即他所谓“理性”或“真理”的原意)，就像他在《忏悔录》中表白的那样(这当然只是他的良好愿望)，他非常重视动机。这样的愿望有宗教一样的神圣，但卢梭对哲学家从不恭敬，他假借一个圣徒说出这样的话：“我向哲学家请教，找他们的书，考察他们的各种理论；我发现他们都同样的傲慢和独断，认为——甚至在他们所谓的怀疑论中——(自己)知道一切，(却)什么也证明不了，相互嘲笑。”[1](P230)进一步说，哲学家看不到自己智力的弱点和局限，又无根据的狂妄。哲学家一定要把精神延伸到身-心感受的范围之外，而不肯承认那是一个神秘的领域。哲学家认为自己在感性之外有更可靠的理性，其实他们靠的却是一种隐蔽起来的想象。

通过这样的想象，每个哲学家把世界装进自己事先安排好的模式里，可谓雄心勃勃。卢梭认为，哲学家从感觉增补出比较，进而做出判断，因而判断词“be”是生成哲学的根源：“觉察就是感受，比较则是下判断；判断和感受不是一回事。通过感觉，对象分别而单独地呈现于我，就像它们在自然中那样；通过对许多对象的比较，我重新安排它们……我让一个对象依赖另一个，以决定它们是相同的还是不同的，或者发现它们更一般的关系。在我看来，积极的或理智的存在物特有的功能就是理解‘是’的权力。”[1](P232-233)换句话说，卢梭划分了感性和理智：感性是基础，在先；理智是引申或增补，在后——但是任何增补都是危险的(注意理智的重要标志是文字)，都会成为一种异己的、压迫性的力量。卢梭在对爱弥儿的早期教育中，放弃比较和判断，只是让他自然而然地感受自然与生活。比较，寻找一般性的关系，进而做判断，这是脱离天真的出发点，它是一种“不得不”发生的进步，同时也是退步，甚至隐含着堕落，它使天真(天真的另一说法是无知蒙昧老实)的自然痕迹荡然无存。卢梭称理智是“积极”的，感受性是“消极的”，“积极的”含义是征服霸占压迫，去同化；“消极的”只守着自己的良心。判断词“是”也就是交往，一种危险的交往。

自然感情，自然权利，自然法，这些就是卢梭的自然宗教(这里的“宗教”一词带有神秘色彩，它是神圣的感受，不需要论证)：“在自然状态下，理性的权利只能把我们引向自然的宗教，这就是我引导爱弥儿走的道路。”[1](P278)这样的自然宗教不就是自然道德的另一种说法吗？一种爱的宗教。爱弥儿在卢梭的熏陶下渐渐长大了，他不仅知道自爱，也懂了要爱别人，这是基于人不可剥夺的自然权利，也是启蒙时代“自由”一词的真正含义：个人在追求自己的幸福和自由时，也要尊重别人同样的权利。毫无疑问，这里是含有悖论的，它为自由设置了前提条件，自由不得不受到限制。自然权利还告诉我要爱一个陌生的他者，这是无条件的“命令”，从卢梭到康德只需跨越一小步，只要把“感情”置换成“应当”，就到了道德形而上学领域。而按照卢梭的体会，订立社会契约是自然权利的自然而然的过渡，道德的自然权利也是政治上的自然权利。这是一种异化，它适用于卢梭“越……越……”的“公式”。卢梭自发地觉察到事物发展的辩证法，他看到事物的两面性或必要性的丧失：社会的进步同时也是退步，文明越发达，离自然状态就越远，人就越加堕落虚伪狡诈。

一个危险的趋势是：一旦爱弥儿长大成人，他失去了天真，幸福也就结束了。“知识就是不幸”，这是卢梭的格言。结果怎样呢？爱弥儿开始视他的老师卢梭为路人，躲着老师，疏远他，爱弥儿学会了利用别人，把人分成有用与无用的两种，他还知道为实现自己的愿望而欺骗别人。总之，爱弥儿看卢梭的目光“成熟”了，一种可怕的成熟。当他不需要卢梭时，他的眼睛是疲倦的、不宽容的，他的心扉已不向卢梭敞开。但是所有这一切并不是卢梭教他的，是社会环境使爱弥儿“堕落”。

参考文献：

[1]J. Rousseau. Emile[M].London：J. M. Dent & Sons Ltd.，1950.