师幼互动中教师的问与答

本刊编辑部

教学应答是指在集体教学的师幼互动中，教师对幼儿言行表现所作出的回答与反应行为。教学应答体现了教学的互动性、智慧性，有效的应答能启发幼儿思考，提高教学质量。然而，在实际教学中，教学应答还存在诸多问题，究竟怎样的教学应答才是适时、适宜、适度的，才有助于提升幼儿经验呢？

一味赞美型

在教学中，教师都知道要对幼儿的回答或行为肯定、赞许或激励，因此当幼儿回答完问题后，教师随即就给予表扬，请全体幼儿伸出双手竖起拇指齐声喊“棒棒棒，你真棒！像你学！”等。

如：中班科学活动“认识磁铁”中，教师让幼儿以小组为单位讨论：“你们在生活中看见过哪些磁铁？”大约两分钟后，教师开始询问讨论的结果。

幼1：“我看见过圆形的磁铁。”

教师：“真棒！我们一起表扬一下他！”全体幼儿：“哒—哒—你真棒！”

幼2：“我看见过长方形的磁铁。”

教师：“她回答得对不对？来，奖励一个大拇哥。”

此案例中，教师对幼儿的回答给予热情而夸张的应答，这是目前幼儿园固定的表扬鼓励模式。表扬是教师对幼儿的肯定性评价，充分运用表扬，对幼儿的学习具有积极地促进作用。但在整个活动中，教师毫无原则地随口表扬幼儿，会导致幼儿情绪浮躁，对问题的探索不求甚解、浅尝辄止，更不利于幼儿形成正确的自我评价。

◎策略——追问式策略

在中班科学活动认识磁铁活动导入部分，教师让幼儿玩钓鱼游戏，并提问：“为什么池塘里还有鱼没有钓上来？”幼儿：“钓上来的鱼嘴巴上有回形针，没钓上来的鱼嘴上没有回形针。”教师：“你观察得真仔细！”接着提问：“为什么嘴上有回形针的鱼能钓上来？”幼儿回答：“鱼竿上有磁铁，磁铁吸住了回形针，鱼就钓上来了。”教师：“你说得真响亮，我们都听见了！”接下来初次操作探索环节中教师提供了多种材料和磁铁，请幼儿探究并记录哪些材料能被磁铁吸住。教师提问：“你刚才用磁铁吸住了哪些物品？”在孩子讲述后分别表扬“颖颖用每一种材料做了实验，记录很清楚，是实验小能手！”“豪杰刚才真努力，完成得真棒！”“小虎做实验的时候，材料收拾得又快又好！”教师在幼儿讲述时将能被吸住的材料和不能吸住的材料分成两组摆放，提问：“看到这两组材料，你发现了什么？”幼儿：“铁的东西能吸住，纸的、布的、塑料的、毛的都不能被吸住。”教师：“你说得真清晰，我们都听明白了！”然后教师提供各种形状的磁铁和带回形针的纸片小人、轮船、打印纸、厚纸板等材料，让幼儿探索磁铁的秘密。提问：“你刚才是怎么玩的？你发现了什么秘密？”幼儿1：“我把轮船放在纸上面，磁铁放在下面，磁铁走，轮船也走。”教师表扬：“他的玩法跟刚才小朋友说的不一样，真会动脑筋！”幼儿2：“我把轮船放在厚纸板上面，磁铁放在下面，磁铁走，轮船不走。”教师：“你真爱动脑筋，发现了和他不一样的秘密。”幼儿3：“我的两块磁铁有时会吸在一起，有时不能吸在一起。”教师：“你有一双火眼金睛，观察得真仔细！”活动最后，教师让幼儿两人一组做实验，观察磁铁能吸住教室里面哪些东西并做记录，对完成得好的幼儿表扬：“他们一起完成了实验，记录清楚，是冠军队！”

在这个案例中，教师对幼儿的探索兴趣、操作习惯、观察能力、思维能力、表达能力、合作能力分别进行了适宜的表扬，有效地激发了孩子科学探索的愿望，促进了孩子新经验的获得。

（作者系重庆市万州区鸡公岭幼儿园 熊炳燕）

简单重复型

在教学中，教师在幼儿回答完问题后，最常用的应答方式就是给予“是、嗯、对”等这样简单的肯定并重复幼儿的回答，而幼儿的反馈基本上都是沉默，当教师接不到幼儿的反馈时，就把注意的目光投向下一个回答的幼儿，或直接中止刚才的提问。

如：中班语言活动“蜗牛的微笑”中，欣赏完散文后，教师让幼儿说说都听到了什么？

幼1：“有大象。”教师：“哦，有大象。”

幼2：“有小鸟唱歌。”教师：“嗯，有小鸟唱歌。”

幼3：“小蜗牛愿意为大家带来微笑。”

教师：“啊，小蜗牛愿意为大家带来微笑。”

此案例中，教师对三名幼儿各不相同的回答都是以语气词进行简单重复肯定，这是目前教师采用最多的应答类型。像这样单调的应答只是在重复幼儿原有经验，并没有提升或整合幼儿的经验，幼儿虽然感受到了教师对自己回答的认可，但并没有激发起幼儿进一步思考和探究的积极性。

◎策略——启发式应答

教师：“请小朋友欣赏散文《蜗牛的微笑》，说说散文中都讲了些什么？”小朋友带着问题开始欣赏，散文结束后，大部分幼儿自觉举手准备回答。

幼1：“散文里有大象。”

教师：“大象都干了些什么？”

幼1：“大象为朋友干活，让他的朋友高兴。”

教师：“回答得真完整，那还听到了些什么呢？”

幼1没有应答。

教师：“你再想想，听听其他小朋友的看法。”

幼1坐下继续思考。

教师：“除了刚刚小朋友说的，散文中还说了些什么？”

幼2：“还有小兔和小蜗牛。”

教师：“它们都发生了些什么有趣的事，请把它完整的说出来？”

此时全班幼儿争先恐后地说出了自己的答案。

启发式的提问让幼儿的思维更加连续和完整，教师适当地启发引导幼儿回忆思考的同时，不光回答问题的幼儿开始了再次思考，倾听的幼儿同样也在跟着一起再次思考，以至于到最后小朋友在老师的启发下都不约而同地说出了问题的答案。这样的提问加快了课程进度，促进了课程目标达成度，同时带动了幼儿更深入地思考，相比之下鼓励启发这种方法在教学中更能促进幼儿的思考与发展。

（作者系第三军医大学校直幼儿园 邱玲）

否定批评型

在教学中，教师总希望幼儿能够恰当而准确地回答问题，并沿着自己的提示继续往下探索，但这对于幼儿来说的确有一定的难度。当幼儿的回答偏离预设的轨道时，教师往往会以自己的主观见解武断地打断幼儿的回答，更有的会对幼儿讽刺、警告、威胁等。

如：中班语言活动“果酱小房子”中，教师边讲边问：“熊哥哥为什么会不安呢？”

幼1：“因为它肚子疼。”

教师：“答非所问，听清楚再回答！”

幼2：“果酱没有了。”

教师：“把话说清楚。”

幼3：“教师，我在动画片里看过糖果小房子。”

教师：“你没有听清楚我的问题吗，别随便插嘴。”

◎策略——思辨式应答

一、辨：辨别回答

幼儿的回答是在预设的范畴吗？有没有大相径庭？假如大相径庭，是不是提问太难？不符合幼儿经验？没有认真听……通过系列的辨别活动，找到问题的根源。

二、 思：思考原因

在辨别中找到了根源，那就要思考形成的原因。如幼儿1回答说“因为它肚子疼”，那是不是幼儿平时因肚子疼而不安过，有这样的生活体验呢？当幼儿把话题插开，说在动画片里看过糖果房子时，是不是因为幼儿游离在故事情节外呢？这是不是和教师的教育策略有关呢？

三、导：引导思路

1.在情境中导

当幼儿的回答“脱轨”，教师可创设一定的故事情境，让孩子置身其中，产生情感体验，让幼儿有情感体验，产生了共鸣，那回答就会在点子上了。如上述案例中，教师可通过生动的PPT图片，声情并茂地讲述故事，然后指着光光的墙壁，配上夸张的动作，难为情地说：“我把人家辛辛苦苦涂的果酱全吃光了，那可怎么办啊？”问小朋友：“这时小熊的心情怎么样？”此时，进入角色的孩子，回答一定会不一样。

2.在质疑中导

当幼儿1回答：“因为它肚子疼。”此时教师大可不必武断地说他答非所问，可以巧妙设疑：“噢？肚子疼会让人不安，那小熊不安是这个原因吗？其他小朋友有没有不同的意见？”我想，一定会有更多的孩子举起手来“拔刀相助”。

3.在评价中导

当幼儿3回答：“教师，我在动画片里看过糖果小房子。”教师可顺势评价说：“看到这个故事，还想到了看过的动画片，你真是个爱动脑筋的孩子。那请你再动动小脑筋仔细想一想，这只吃了果酱的小熊，为什么会不安呢？”我想，幼儿一定会马上回到老师的问题中，并认真思考起来。

（作者单系江苏省丹阳市正则幼儿园 阳芳）

漠视回避型

在教学中，教师往往会根据预设的过程按部就班的进行，而忽视幼儿的实际反应。有的教师因为幼儿的“节外生枝”而不能及时应答，有的会采取置之不理的态度，面对幼儿的提问、回答或行为，会装作没听见或看到，不给予任何应答。

如：小班语言活动“小兔子采蘑菇”中，教师讲到：“兔妈妈的声音传了过来，‘宝贝，快回来吃饭呀！”然后提问：“兔妈妈是怎样说的？”幼1不等教师点到自己就站起来大声说：“我妈妈就这样叫我！”教师并未理睬他，而是叫幼2起来回答，幼1悻悻地坐下了。

◎策略——抛球式应答

教师应根据孩子的应答情况和教学中反馈的信息随即回应，积极引导。可以对幼儿的思路进行梳理，于是我又把“球”抛给了孩子：“你的妈妈叫你吃饭，是怎样说的呢？”让幼儿的话题重新回到原来的问题上，从而使活动不断深入。我们应该“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子”，作为一名教师，即使孩子回答了与本环节无关的话题，教师也要注意观察孩子，及时捕捉孩子无关的话题里有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”。

当幼儿回答了与本环节无关的话题，教师要把幼儿的兴趣点进行探索和深入，并且教师还要用欣赏的眼光去看待幼儿的视界与幼儿无关的话题，通过对孩子的仔细观察进行言语的引导，从而使幼儿的兴趣大增，也让幼儿一下子就回到课堂中，不要去否决孩子的兴趣，而是要用另外一种欣赏的眼光，去看待孩子，让孩子得到更好的发展。切忌敷衍了事，漠视回避。

此案例中，教师置之不理的态度，让幼儿一头雾水和疑惑，难道我说的不对吗？而教师的预设是要完整说出标准答案，可在幼儿的脑海里，并没有所谓“标准答案”。作为教师，应该允许并鼓励幼儿带着自己的经验、兴趣、体会参与活动并积极思考，接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子，一味以成人的思维作为标准来评价和引导幼儿，不但起不了正面引导的作用，反而会扼杀幼儿的积极性与创造性。

（作者系重庆市开县汉丰幼儿园 李译化）

强迫命令型

在教学中，教师往往非常强调常规，维持纪律，要求幼儿坐端正，保持安静，如果幼儿回答偏离教师的预设，或做与活动无关的事情，或没有按教师指定方式操作，教师会要求立刻停止。

如：中班纸工活动“折小船”中，教师边讲解边示范，幼1：“老师，我爸爸也会折……”教师：“你先好好听，要不，待会儿你肯定做错。”幼2：“老师，我妈妈折过不是这样的。”教师：“不是这样，应该怎么样？你应该像某某一样坐好看仔细。”

此案例中，教师掌控了活动开展的环节，教师希望幼儿听从自己，跟随自己，来实现预设的教学目标，其言语、态度及行为处于绝对性的权威，使幼儿仍是一个被动的学习者，造成师幼间的互动消极与低效。

◎策略——调控式应答

教师边讲解边示范，幼儿1：“老师，我爸爸也会折……”教师：“是吗？那你知道你的爸爸是怎么折的？你来给我们示范下好吗？”幼儿1：“不过，我忘记了。”教师：“好吧，回家后一定要向爸爸学习，学会后再来教我们，好吗？”幼儿1：“好的。”教师继续示范。幼儿2：“老师，我妈妈折过不是这样的。”教师：“哦，那你妈妈和老师谁折得更漂亮呢？”幼儿2：“好像是我妈妈。”老师：“哦，那老师下次还得向你妈妈学习。不过呢，现在要好好看老师是怎么折的，宝贝们回家后就可以和爸妈们比赛了。”顿时大家的目光齐聚在老师的手上。

命令式应答只会适得其反，教师的调控式应答是以学生为主体，充分尊重了学生的主观意愿，从而进一步构建了和谐的师幼关系。