从课程生态观探讨教师和学生角色的转变

荆洁兰

（西安工程大学人文学院，陕西 西安 710048）

一、引言

随着我国高等教育的发展，教学改革的深化，为了提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，以往的大学英语课程教学已无法适应教学改革的要求。大学英语作为一门必修的基础课程，是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要①。研究者们在探索如何将英语教学的效果发挥得更好的过程中提出了生态化课程观，即课程生态观。从生态学角度思考课程问题，为我们思考和解决课程问题提供了新视野。

二、文献综述

生态是存在于生物和环境之间的各种因素相互联系和相互作用的关系，研究这种关系的科学就是生态学。生态学（ecology）一词是自然科学家Henry Thoreau于1858年最早提出的，1868年德国生物学家Haeckel赋予其明确的定义[1]25。其蕴含着“整体、全部、系统”的关系结构，这种结构始终保持着具有与生存、生命、生产的密切关联，又具有总体性、整体性和全面性的特征。

生态学大致经历了创立、发展及成熟三个时期，从个体生态研究发展为群体生态研究，再到许多生态学分支学科的创立。生态学原理作为指导世界环境问题的理论基础，已经成为生态学者的共识。生态学的地位提高激发了人们向生态学寻求解决问题途径的热情，促使生态学朝应用科学的方向发展。现代生态学紧密地把生态学理论研究与应用研究联结在一起，与许多学科发生新的联结，产生新的生长点，派生了大量分支学科，为生态学发展带来了新的刺激，使之迅速成长为一门综合性很强的学科，成为当代门户林立的庞大科学群中最活跃的前沿学科之一。生态学经历了向自然科学和社会人文学科交叉和渗透的发展过程，与自然科学的学科融合形成了许多生态化的自然边缘学科，如数学生态学、物理生态学、环境生态学等等；与社会科学的学科融合形成了许多生态化社会边缘学科，如生态经济学、行政生态学、教育生态学等等。教育生态系统在社会生态大系统中是一个多层次、网状形结构的子系统。

教育生态学（educational ecology）：美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence Cremin于1976在《公共教育》一书中提出这一概念[2]。它是一门与教育学、生态学、心理学、社会学等学科相互交叉渗透而形成的边缘学科；它依据生态学的原理，特别是整体、联系和平衡等原理与机制，考察系统内部诸结构与周围环境的相互关系、相互作用和相互适应，研究各种教育现象及其成因，探讨教育生态的特征和功能及其演化和发展基本规律，如教育生态系统、教育生态平衡、教育生态位等，探寻实现最佳教育生态结构的途径和方法。建构科学的教育生态系统是21世纪人类教育的中心课题。

教育生态系统是教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息交换的系统，是一个由人-教育-环境构成的充满适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争的矛盾运动的社会生态系统。教育生态系统是由宏观大系统和各种类型的微观子系统组成的。宏观生态是指教育生态的总体结构，包括层次结构，如学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，管理结构，如指从中央到地方各级教育行政部门，类型结构，如普通教育、成人教育、专业结构，指中、高等教育中的专业设置等等；微观生态是指学校内部的组织结构、师资结构、资金结构、课程结构、专业设置、教学结构、目标结构等等，研究的重点是解决学校内部的管理问题，分析外部环境因素与校园生态的关系及其对教育的影响，探讨激发学生学习动机、培养品德的途径，研究领导与教师、教师与学生的关系，以提高教育质量[3]。

20世纪80年代末，国外教育界开始运用生态的整体观理论研究教育问题。国内外语教学界真正从事外语教育的生态化研究始于上世纪90年代初。吴鼑福在其《教育生态学》一书中提出了教育生态学概念，用生态的思维方法研究教育问题[4]；范国睿后在其论著中对劳伦斯·克雷明的教育生态学思想进行了详细评述，提出“建立起具有中国特色的教育生态学理论体系”[1]29；梁保国在吴鼑福对教育生态学研究的基础上提出“生态学成为教育研究的一面镜子，用生态学的思维方法研究教育规律成为一种新的视角和有效的工具”[5]。范国睿又于2000年出版《教育生态学》一书，书中进一步阐释了教育生态学这一概念及其意义[6]。陈坚林提出从生态学视角探讨和分析了计算机辅助教学的特点，指出计算机网络应用与外语课程进行全面的整合，以达到教学改革的目标[7]。

课程生态观内涵：从生态学角度思考课程问题有利于促进课程理论自身的发展和完善及学生持续和全面的发展，它充分考虑了人与课程的关系。课程生态观从本质上说就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一与和谐发展。它既是一种课程理念，也是一种课程实施策略。

三、研究定位

课程生态是位于教育生态体系、纵向层次中一个子系统。确切的说，本研究主要是探讨在教育生态体系这个大系统中，外语教育生态这个子系统里，重点讨论英语课程生态，界定英语课程的生态环境。课程生态环境大系统包括课程规划、课程目标、手段说明、课程的计划执行以及课堂教学等小系统。20世纪60年代国外就开始研究课堂生态，基本上是从“生态视角”（ecological perspective）、生态方法（ecological approach）和生态理论（ecological theory）来研究课堂现象，课堂生态研究的内容涉及教师和学生的生态特点、课堂行为生态、课堂环境、课堂评估的生态以及课堂与社会关系等等，研究者从不同方面呈现生态“关联”之内涵[8]。例如，通过课堂实地观察和详细记录，研究课堂生态并证明对课堂环境和活动提出的假设；利用课堂创设的情境，发掘师生、生生多维互动的因素，描述学生的互动过程；语用社会认知理论认知课堂生命，探究社会和心理的相互作用、社会和认知的联系；通过深入个别课堂和跨课堂，了解学生对课堂规则和教师权威的认知；通过课堂活动，评析课堂教学中学习活动结构、学生社会认知理解和学生参与的情况；利用课堂情境，探讨课堂情感和复杂性之间的关系。这些研究大都以课堂为语境，以课堂教学行为与活动为内容，以生态思维为指导，采用活动笔记、讨论、教学日志、教师书面评论、问卷调查等定量和定性手段，探讨课堂教学整体、互动、多维、联系、复杂的生态关系，充分揭示了生态理念在课堂研究的方法论上的意义。

本研究以教师和学生角色的转变为重点，基于课程生态观的理论，来探讨传统的教师和学生的角色已不适应当今社会的发展，不符合生态化课程的理念，最重要的是角色的转变适应了目前教学改革的发展，改变了传统教师“一言堂”的教学方法，培养学生积极主动的学习态度和独立自主的学习能力，更有利于学生全面的发展和进步。

四、教师和学生角色的转变

课程生态观的确立，是课程改革的必然发展。教师作为课程的实施者必然要转变观念，更新角色。在生态化课程环境下，教师的角色应发生根本性改变。教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到成为学生学习的促进者、组织者和指导者，以及学生心灵的影响者、激励者和鼓舞者。生态化课程也要求改变传统的教学方式方法，创建适合发挥学生主观能动性、自主性的学习环境，建立以学生为主的学习方法[9]，培养学生自主学习的能力，改变传统的学生角色。

从教师的角度来讲：建立平等、民主、和谐的师生关系。基于课程生态观，课程改革中最重要的角色转变是教师角色的转变，教师应该从过去课堂的主宰，变成学生学习的引领者、帮助者和共同参与者。教师不只是过去的知识传授者、教材的控制者、成绩的评判者。而是知识的引导者、设计者、组织者、参与者、激励者、合作者。学习新知识已成为教师和学生共同探求新知识的过程，双方都是课程的探索者、开发者和主体。作为教师必须树立起人本意识，教学上要努力激发学生的学习和道德情感，要对学生高度信任，适度宽容，建立起新型师生关系。 同时，学生也不再是被动的知识的接受者，被动的学习、记笔记、完成作业，而是积极地参与到课堂活动中，通过师生间的信息交流，实现师生互动、相互沟通、相互影响和相互补充，达到共识、共享和共同发展、共同提高的目的，显示了师生平等的民主性。

从学生的角度来讲，学生应该培养自己独立自主的学习能力。

首先，学生应由聆听者转变为思考者。在传统教育模式中，教师处于主动和支配地位。在教学活动中，学生都是聆听的对象，教师把学生当成承载知识的容器，而不是知识的积极获得者。学生在整个教与学的过程中，始终处于从属的地位，缺乏主动意识。这种传统的教学方式导致了学生经常放弃自己的见解而追随教师的观点。信息社会的到来，尤其是信息资源传递与共享机制的形成，为教育提供了一个强大的信息资源库。学生可以利用公共信息库来建构自己的知识体系，学生获取知识和信息的渠道更为简洁。这种变化从根本上改变了传统的师生关系，学生的地位发生了本质的转变，学生开始被关注、被尊重，这种也为学生提供了充足的思考空间[10]。

其次，学生由被动接受者转变为主动的获取者。传统教育中，大多数学生学习缺乏动机和兴趣，学习目的不明确，不积极主动参与学习活动，不认真、不深入思考学习内容，在师生的角色定位上形成了教师是知识的唯一拥有者，学生是等待被灌输。在这样的学习方式下，学生得到的知识无论从质上还是量上都有很大的局限性，学生完全处于被动状态，放弃了作为一个主体者的思考、探索的权利。

特别是随着信息技术的发展，计算机和网络的普及，教师已不再是唯一的知识来源。除了老师的教学，学生可以通过各种媒体来获得知识，学生主体性得到了发挥，学生可以与教师平等交流。所以，教师要调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生积极主动地投身到教学过程中来，引导学生参与教学的各个环节，鼓励他们大胆质疑，促进学生思维、情感等方面发展，使他们在参与教学中确立创新精神。网络的开放性，使人们获取信息更加便捷，学生在充分掌握信息技术的前提下，可以自己收集资料，发现问题，掌握知识，进而解决问题，在这种探究与发现的过程中，提升了自己发现问题、思考问题、解决问题的能力，为他们终身学习奠定了坚实的基础。这也是生态观的体现，要放眼未来。

传统课程与生态化课程在实践中的区别：在师生关系上，原来是以教师为中心，现在是以学生为中心，开展自主学习；在学生的学习方式上，过去是学生个人孤独学习，而今提倡合作学习；在学生的学习状态上，过去是学生接受学习，而现在是探究式学习。面对学生学习方式的明显改变而重新建立自己的教学方式，形成自己新的教学行为。这需要教师积极探索、主动适应变化的情况，创造出新经验，取得新成绩。在现阶段英语教学中，发挥学习者积极性和主动性成为了主要任务。教师的教学应该服务于学生的学习，促进学生的学习。教师应该是一位促进者。

五、结论

外语教育生态是当今社会一个“人-社会-自然”的复合生态系统，外语教师是影响外语教育生态正常运行的主要因素之一。课程生态观强调课程与人、课程与生活、课程与自然的统一。根据课程生态观，教师作为课程的实施者必然要转变观念，更新角色；同时，学生改变被动接受知识的传统角色。在生态化课程环境下，教师和学生的角色应发生根本性改变。建立平等、民主、和谐的师生关系。在外语教学这个生态环境中，教学媒体如计算机、网络等其他信息技术的广泛应用，也有助于对于教师和学生角色的转变，改变传统的教学模式，他们是相互依存、相互作用的。也是需要进一步深入的课题。

[注 释]

1 参看2007年中华人民共和国教育部“大学英语课程教学要求”，中国新闻网。

[1]范国睿.劳伦斯·克雷明的教育生态学思想评述[J].四川教育学院学报,1995,11(2):25-29.

[2]CREMIN LA.Public Education[M].New York:Basic Books,1976:27-56.

[3]陈坚林.现代外语教学研究——理论与方法[M].上海:上海外语教育出版社,2007:150-201.

[4]吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,1990:1-35.

[5]梁保国,乐禄祉.教育的生态文化透视[J].高等教育研究,1997(5):22-29.

[6]范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000:25-159.

[7]陈坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合——对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学,2006,112:3-10.

[8]EGGLESTON J.The Ecology of the School[M].Abingdon:Taylor&Francis,1977:15-35.

[9]ROGERS C.Freedom to Learn:A View ofWhatEducation MightBecome[M].Columbus,Ohio:Charles Merill,1969:129-170.

[10]LAMB T,REINDERS H.Learner and Teacher Autonomy:Concepts,realities,and responses[M].Amsterdam:John Benjamins,2008:16-59.