论英语专业听力零课时课程中的“教师中心论”回归

[摘要] 零课时课程模式符合心理学的人本主义和认知心理，因此，学者们长期以来一直秉承零课时模式的语言课程1

是以学生为中心的教学模式的观点。本研究研究结果表明，施行听力零课时的英语专业学生，包括成绩良好的英语专

业学生，自主学习自我效能感不高。笔者认为，真正有成效地实施零课时模式的听力教学应帮助学生构建其自主学习

自我效能感，恢复教与学的平衡，恢复教师的主体地位，实施教师与学生互为主体的综合模式。

[关键词] 听力；零课时；效能感；教师中心；学生中心

[中图分类号] [文献标志码]A [文章编号]

？[基金项目] 国家社会科学基金项目（项目编号12BYY137）， 国家教育部基金项目（项目编号11YJC810030）

[作者简介] 刘猛，男，汉族，江苏淮安人，扬州大学外语学院讲师，上海外国语大学研究生院2011级博士研究生，研

究方向为英语教学与翻译学。（扬州 225009；上海，200083）

英语教学自然是以“学”为中心。认知学派学者认为： 行为是以意识为中介，并受意识支配。近年来，高等教育

的英语课程出现零课时课程模式炙手可热的形式，听力课程的零课时模式尤其受到关注。长期以来，学者们秉承零课

时模式的语言课程是以学生为中心的教学模式这一观点，认为这种模式的课程符合心理学的人本主义和认知心理[1]（

P171-173）。然而，教学效果的体现不仅在于学生成绩的优良，更在于学生面对问题时的自我确信、达成良好结果的

信念以及其他的自我控制感的相关因素，以及学生的人格构建，即学生的自我效能感。

那么，在零课时课程模式下的学生的自主学习自我效能感如何？纯粹的“以学生为中心”的零课时课程模式是否

有助于学生的自主学习及自我效能感的培养？笔者将就以上问题进行探讨。

一、 零课时模式：无可厚非的“学生中心论”

心理学的人本主义的出发点是人的主观意志，包括人类经验的一切方面，如人的本性、内在情感、智能、潜能、

动机、爱好、兴趣和价值。它强调学习是个性、潜能和价值自我表现和实现的过程，强调学习主体的主观能动作用，

强调学习主体的自行选择和对学习过程的自我掌控。这是“以人为本”的观点，是学生中心论教学观的基础。

Chomsky提出了“转换生成语法”，认为人的语言习得是“天赋”，人的学习能力是由于其天生就具有的习得装置

而获得的，具有语言能力才能产生语言行为。既然学习语言是由学生的语言习得装置起作用而完成意识支配；主体是

学习的能动主体。认知心理学派与人本主义学派相似，关注和强调学生的主观能动性，强调学习动机及其他主观意向

是学习的驱动源。认知心理学是学生中心论教学观的又一理论支持。

以学生为中心的语言教学是把学生看成是知识的主动构建者。在以学生为中心的教学模式中，学生可以根据自身

的知识结构或者对自己的未来规划，对自己的知识需求进行选择，从而自行选择学习材料，进而构建自己的知识体系

。学生也可以根据自己对知识掌握的紧迫度来规划自己的学习进程。从这个角度来说，教学的绝对主导者不再是教师，

学生才是进行信息选择、加工、处理和淘汰的主体。因而，在以学生为中心的教学模式中，教学者与学习主体联系不

再紧密，教学者的角色由传统意义的“教者”变成“监控者”，学生由“受教者”变成可以亲自掌控学习过程的“学

习者”，两者的交互关系变弱。

从表层来看，零课时模式的听力课程是脱离教师而进行的以学生为中心的教学模式；从内层来看，它施行学生自

控学习过程、选择学习内容等。有学者对施行听力零课时模式以来历年英语专业学生的成绩进行了实证分析，证明了

零课时课程模式就听力课的可实施性[2]（P100-103）。然而，以学生为中心的听力课程的零课时模式下，学生的自我效

能感如何？成绩的高低是否与自我效能感成正相关？笔者将就此问题进行调查。

二、 自我效能感研究

美国著名心理学家Bandura（1977）提出自我效能感（self-efficacy）这一概念。他把个体对成功地达到既定目标

所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念称为自我效能感。自我效能感属于非智力因素， 它影响着个体对达到

目标而进行的某项活动的兴趣、动机、自信程度等因素[3]（P191-215）。自我效能感包括个体在面临任务时自信、态度

、主观自我鉴定（是否胜任所面临的任务）以及主观的结果预测等所有主观的自我评估。

Bandura的研究表明，自我效能感是人的自我调节系统的核心，是影响个体学习行为的重要因素，对学生的学习成

就以及积极的个性品格都有重要的影响。边玉芳[4]（P1218-1222）认为，学习自我效能感是指个体的学业能力信念，

是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。葛厚伟[5]（P206-209）的研究表明自我效能感中的能力

感对学生取得学业成功是必不可少的条件。但他未证明成绩与自我效能感的关系。周勇、董奇[6]（P30-33）的研究证

实了自我效能感水平与学生的自我监控学习行为存在着显著的正相关性。但学习行为自我监控力度高不能说明其自我

确信度等自我评估值高。张日升、袁莉敏[7]（P56-60）的研究也表明大学生的外语成绩与自我效能感呈显著正相关。

但他们的研究并非以零课时模式为背景，因此，不能用他们的研究结果来说明零课时模式下的成绩与自我效能感的关

系。陈亚轩[8]（P32-36）研究发现网络环境下学生的自我效能感低，并且学生成绩低。这可以说明自我效能感对学生

成绩的正关系影响，但是不能进而证明两者之间的反否定影响，即“学生成绩高，其自我效能感就一定是高”却不一

定成立。

1.研究设计

1.1 研究问题

在听力课程的零课时模式下，学生的普遍自我效能感如何？学生在零课时模式下的听力自主学习处于何种状态？

学生在听力自主学习中采用了哪些学习策略？学生的听力成绩是否与其学习自我效能感有相关性？

1.2 研究方法

1.2.1调查工具

本研究采用英语听力学习自我效能感量表和零课时模式下的听力自主学习情况调查问卷作为研究工具。根据边玉

芳[5]的学习自我效能感的编制体系，本研究的自主学习自我效能感量表分成两个维度，即基本的能力感和控制感。具

体地说， 基本能力感是学生对自身的主观评价，包括“良好学习结果信念”、“目标达成感”、“天资感”、“积极

的自我预期”、“自我确信”。根据她的分析总结，基本能力感可分成五个子项。控制感是学生对学习行为自控度的

主观判断， 包括“自我怀疑感”、“易受干扰感”、“不良环境感受”、“无能为力感”、“努力感”。控制感同样

可分成五个子项。对基本能力感与控制感的判断可以反映学生对自我学习能力和学习行为的一种主观判断。学习自我

效能感量表共包括十个分项，分别测量受试学生对达到具备交流水平的目标的听力自信程度，以及脱离教师监控而进

行自主学习时的自我监控能力等。

本研究的自主学习效能感量表采用里莱克特量表（Likert Scale）五级记分制， 每题都有A、B、C、D、E 五个选

项，大体描述为 A 完全没有、B 弱、 C 不确定、D 有、E 强，但对于负感觉的子项（如：“自我怀疑感”和“无

能为力感”）则描述为，A 强、B 有、C 不确定、 D 弱、 E 完全没有。A-E被分别标值为1、2、3、4、5， 满分为50

分。分值越大， 表明受试者的零课时模式下的自主学习效能感程度越高。每项问题的测试，选择4分及4分以上选项的

受试者有较高的效能感， 选择2分及2分选项的受试者的效能感程度较低，选择3分的受试者介于两者之间。根据学生选

项的分配，总分可以达到35（及以上）分的受试者可以被认为具有高效能感，总分介于26至34分之间的受试者属于中

等状态，总分在25分以下为低。总的来说，达到35（及以上）分的受试者具有较高的效能感，34（及以下）分的受试

者效能感不高。听力自主学习情况调查问卷分三个维度，分别调查1）受试学生听力自主学习的总体情况，包括听音时

间，完成听音任务的进度，是否进行课外自选材料练习，学生连续三次的听力测试的成绩以及其专业四级的总成绩等

；2）进行听力学习时采用的学习策略，包括是否进行互助式的小组学习，遇到处理听不懂的问题等；3）如何看待没

有教师统领的自主学习，包括听力自主学习有哪些优点和缺点等。

1.2.2 调查对象

本研究的受试对象为江苏省一所普通高校的二年级英语专业的两个自然班， 共59名学生， 其中男生7人， 女生52人

。两班学生自一年级入学以来，一直被施与零课时模式的听力课（零课时模式的听力课程，顾名思义就是不组织课堂

活动，以学生自主进行听音训练为主，教师作为“导师”给予指导和测试。每学期有包括期终考试在内四次测试，考

试内容包括教师指定内容（一般占40-50%）以及非指定听音内容。每学期教师组织三次讲座，进行听力策略指导等。讲

座期间，全年级学生一同听讲）。

1. 2. 3 数据收集与处理

本研究收集了受试学生的自主学习自我效能感量表和听力自主学习成绩情况两种数据，用SPSS软件对收集到的数

据进行统计分析，主要包括描述性分析、相关性分析和独立样本t检验。描述性分析计算了受试者在自我效能感量表的

各个维度和各个分值项的百分比；相关性分析和t检验主要检测自我效能感和听力成绩的关系。本研究所调查的两个班

本学期一共进行了四次听力测试，为使成绩具有更高的效度，更如实反映学生水平，笔者将四次听力考试的平均成绩

作为参照成绩。

2.结果与分析

2. 1 自主学习自我效能感量表的调查结果

调查发现，在10个分项中总选择次数为590次， 其中，选择效能感分值为4分和5分（即效能感程度较高）的共278次

， 占所有选择量的47.5%，说明学生在接近一半的分项上的效能感程度较高。尽管如此，在个别分项上的效能感量高

，未能全面反映一个学生的整体自我效能感。59名受试学生中达到35分（及以上）的学生为10人，47人的效能感分数

在26至34分之间，只有2人效能感分数在25分（包括25分）以下。总体来说，零课时模式下的学生自主学习自我效能感

量不高。

2. 2 听力自主学习情况调查结果

通过听力自主学习情况调查， 发现94.7%的学生没有学习计划和目标；59.3%的学生平时每天的听音时间在零至一

小时之间； 85%的受试表示零课时模式的听力课程很好。调查显示，多数受试学生没有按照要求完成学习任务，但是

其专业四级通过率却在97%。笔者用SPSS软件检测了学生听力平时成绩平均分与其专业四级成绩的相关性，结果如表1

所示，Pearson相关系数r=.570，？=.000 <.05，达到了显著性水平，表明听力平时测试成绩与专业四级成绩具有相关

性，从某种程度上说明平时听力测试试卷具有很高的效度，能够有效反映学生听力水平。

表1：专四成绩与听力平时成绩相关性数据统计结果

专四成绩

平时成绩

专四成绩

Pearson Correlation

1

.570（**）

Sig. （2-tailed）

.

.000

N

59

59

**

Correlation is significant at the 0.01 level （2-tailed）.

但通过研究同时发现， 自主学习自我效能感程度偏中或较低的学生中，有69.4%专业过级成绩良好，53%平时听力测

试成绩良好。在专业过级成绩良好（包括优秀）的学生中84.6%的学生在学习自我效能感不高（包括中等），平时听力

测试成绩良好的学生中有93.5%的学生学习自我效能感不高。为此，笔者检测全体受试者学习效能感和听力成绩的相关

性，结果如表2所示。从中我们可以看出，学生的效能感和平时成绩没有任何相关性（r=-.073， ？=.583>.05）。

表2：效能感与听力平时成绩相关性数据统计结果

效能感

平时成绩

效能感

Pearson Correlation

1

-.073

Sig. （2-tailed）

.

.583

N

59

59

为进一步说明问题，笔者按照59名学生平时成绩，将其从高到低排序。取总样本前后各约33%作为高分组（n=20）

和低分组（n=20），进行独立样本t检验，结果表明（表3），高分组与低分组的自我效能感平均值相差不大，分别为

31.53和32.09； P=.636，远远高于.05显著性水平，表明高分学生和低分学生自我效能感不具有显著性差异。

表3：高分组与低分组自我效能感和听力平时成绩比较结果

维度

高分组（n=20）

低分组（n=20）

两班比较

平均数

标准差

平均数

标准差

t值

p值

效能感

31.75

3.11

32.55

3.36

-.781

.440

平时成绩

81.90

3.29

68.05

3.32

13.26

.000 在听力课零课时模式下，学生的自我效能

感与其听力成绩不具有相关性。成绩良好的学生的自主学习自我效能感不高，成绩相对低的学生的自我效能感也不低

，这对我们有何种启示？

三、自主学习自我效能感对听力自主学习的启示

在学生考试中的听力表现令人满意的情况下，自我效能感低，表明英语专业听力课程教师应注意培养学生的学习

自我效能感，包括学生对良好学习结果的信念、积极的自我预期、自我确信以及去除学生的自我怀疑等。学生对自己没

有信心的原因是多方面的， 可能是零课时模式下的听力教师与学生的距离感，可能是学生自身先基不好；也可能是学

生缺乏良好的听力方法。

1. 听力零课时模式下的教与学

Chance[9]等学者的研究表明，学习通常有四种形态： 1）有特定学习目标、固定学生活动的知识型教学活动；2）

类似讲座、参观等活动的体验型教益活动；3）有特定目标的研究型实践活动；4）不定型随意学习。英语专业听力课

程中仍存在学习目标和学习资源的统筹规划（尽管规划是非常笼统的），因此属于第一种学习形态。英语专业听力的

零课时模式具有特定的目标和组织学生考试等固定学生活动，同时学生脱离教师而进行不定型随意学习，既有属于知

识性教学活动又有随意学习的成分，是介于有无教师监控两个临界点之间的学习活动。因此，正确处理教师监控与学

生随意学习的关系，即教与学的关系是教师以及研究者应该关注的问题。偏重学生的中心地位，便可能忽视教师对学习

目标的引导以及对学习效果的监控，这对学生的学习自我效能感会产生影响。因此，科学地对待学生中心论、不放纵

学生的中心地位是平衡教与学关系的重要立基点。

教学活动注定无法完全脱离教的行为，零课时听力课以学生为中心的学习行为未能构筑学生很高的学习自我效能

感。教师和研究者们是否因此做过内省，零课时课程模式是否依照纯粹的学生中心原则就能够有效地施为学生成才的

这一目标。有学者提出，在零课时模式下的听力课程中，教师应根据学生实际情况层化听音内容，为学生指定听音内容

，设置试卷对学生进行测试， 并提出重点是对学生的个体情感监控[1]（P172-173）。可见，零课时模式的听力课程从

未以学生孑然存在为本质，教师也从未悄然离开。让学生消减焦虑、困惑， 增强自我确信度，确立学习方案和阶段性

任务目标等，无一不需要教师这一重要引导者。

2 教师中心论与学生中心论

陈坚林先生[10]（P3-8）关于外语教学中的教师中心模式与学生中心模式的运用，根据以往学者的研究，总结出五

种模式，即“教师是主体，学生是客体”、 “教师主导，学生主体”、“教师和学生都可以作为主体”、“教师与学生

互为主体”， “学生是主体”，其中“教师主导，学生主体”是一种学生容器论，显然强调的是教师的中心地位，“教

师和学生都可以作为主体”的主体地位要视教学活动中师生的具体作用而定，“教师与学生互为主体”是一种双重主

体论。五类中，只有第五种模式，即“学生是主体”是明确的学生主体论。笔者认为，只要是在学校教学中，教与学

永远是相伴而行、不可割舍任一一方的，两者都是主体，都是中心，任何一方在教学过程中缺位或让位给对方，都无

法使教学具有生机和效果。笔者的观点恰好落座于“教师与学生互为主体”的多极论。听力课零课时化的主要呈显方

式是学生的自主听音练习， 顺带使人们把零课时的听力课误解为“学生中心”，而且是纯粹的“学生中心”，过分地

强调学生的主体地位， 而忽视了教师在其中的重要作用。需要指出的是， 在零课时听力教学中， 教师的教学行为仍然

具有主导性。

Bandura[3]（P191-215）的研究表明，自我效能感对学生的学习成就以及积极的个性品格都有重要的影响。教师应

“授之以道”，因此，在零课时模式的听力课程中，教师应关注学生的主观动向、学生的自我评价、学习目标的确定

以及对周围环境的干扰容忍等非智力的因素。从自我效能感的培养角度来说，教师是不可或缺的、维系教学平衡的重

要角色。笔者认为零课时模式的听力课程是一种教师中心与学生中心的综合模式。在这种综合模式中，就教师与学生

的关系而言，两者在时间和空间上相对独立，又相互依存，但两者各有特点。“教师主体的特性主要是社会性、能动性

、指导性和改造性；学生主体的特性主要是独特性、自主性、发展性和创造性” [10]（P6）。后者的独特性与自主性需

要前者的指导和改造，其发展性和创造性需要前者的社会性和能动性的鼓励和挖掘。

3.提升自我效能感--恢复教师主体地位

刘猛[1]提出的英语听力零课时教学模式，包括大环境建构、教师指导听音内容、连续监测和个体监控四个组成部

分。笔者认为这是比较理想的英语听力零课时教学模式，因为它强调教师参与构建学生知识语境、确立和监测学生阶

段性目标以及培养学生自我效能感的全过程。理想的零课时模式并非没有教师的主导，而是以教师为主体的，但这并

不否定从认知心理角度对零课时进行学生中心论断的正确性。学生经历大学前12年间的的学习，对学校教育有了比较

固定的认知，而独立于教师自行选择学习材料等做法并非其对学校教育的认知。因此，帮助学生做出学习选择是以学

生为中心做法的关键。Doyle认为在学生的独立学习过程中，有两个因素需牢记于心：1）许多学生仍然未能独立自主

学习；2）教师有责任传授给学生自主学习的必要技能。这表明教师在以学生为中心的学习过程中仍然具有主体性

[11]（P62）。原一川[12]（P160）等的研究表明，激发少数民族大学生受试者的英语学习兴趣，特别是内部动机和融合型

动机的提升可以提高教学成效。学习兴趣、内部动机以及融合型动机不可能自行发展、形成，其外部促成力便是教师

。

由于条件的限制，本调查没有举行统一教师的主体性是由教师在学生自主学习过程中的不可缺失性赋予的，是不

可驳斥的。问卷上学生反映，与教师交流少，没有被鼓励的感觉，或者希望从教师处获得肯定，但由于没有机会见到

老师而作罢等。可见，学习效能感的培养离不开教师的统筹监控，离不开教师与学生的情感交流进而对其进行的人格

引导。

结语

笔者的研究结果表明，成绩良好的英语专业学生自我效能感不高。笔者认为其中主要原因是零课时模式课程过分

强调以学生为中心，过分强调学生在学习过程中的主控地位，造成了教师主导地位的缺失或削弱，从而导致教师对学

生主观判断、主观感受以及其自身评价引导的空位。鉴于此，笔者认为，真正有成效地实施零课时模式的听力教学应

恢复教与学的平衡，恢复教师的主体地位，实施教师与学生互为主体的综合模式。

[参考文献]

[1]刘猛. 继续教育英语听力零课时4C 教学模式构建[J].继续教育研究，2012（10）。 [2]刘猛，霍红.英语专业听力

零课时可行性探讨---一项基于学生意见的混合方法研究及课程模式效力的调查[J].成都理工大学学报（社会科学版）

，2011（3）。

[3]Bandura， A. Self-Efficacy toward a Unifying Theory of Behavior Change[J] . Psychological Review，1977

（2）。

[4]边玉芳. 学习自我效能感量表的编制[J].心理科学，2004（5）。

[5]葛厚伟. 介于歧义容忍度和英语成绩间的自我效能感分析[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2011（2）

。

[6]周勇、董奇.学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究[J].心理发展与教育，1994（3）。

[7]张日升、袁莉敏.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J]. 心理发展与教育，2004（3）。

[8]陈亚轩，陈坚林.网络自主学习成绩与自我效能感的相关性研究[J].外语电化教学，2007（4）。

[9]Chance， P. Learning and Behavior[M]. Australia： Thomson Wadsworth， 2003。

[10]陈坚林. 关于“中心”的辨析—兼谈“基于计算机和课堂英语多媒体教学模式” 中的“学生中心论”[J].外语电

化教学，2005（5）。

[11] Doyle， T. Helping Students Learn in a Students-Centered Environment： A Guide to Facilitating

Learning in Higher Education [M]. Sterling， Virginia： Stylus Publishing， LLC， 2008.

[12]原一川，原源，李鹏，尚云.云南少数民族大学生英语学习态度和动机[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版）

，2012（2）。

Restoring Position of Teachers in Zero-hour Listening Course for English Majors： An Investigation of

Students Self-efficacy

Liu Meng

（School of Foreign Languages， Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu， 225009； Graduate School of

Shanghai International Studies University， Shanghai， 200083）

Abstract： Zero-hour listening course， conforming to humanism and psychology of cognition， is thus

considered as “student-centered”. This research finds out that students majoring in English that are

given zero-hour listening course， including those who have high test scores， have low or unsatisfied

self-efficacy in terms of autonomous learning. This paper argues that a really effective zero-hour

listening course model should include the constructing of students self-efficacy in terms of

autonomous learning by way of regaining the balance of teaching and learning， re-positioning teachers

to their right place， and exerting a comprehensive model of balanced importance being given to those

who teach and those who learn.

Key words： listening； zero-hour； self-efficacy； teacher-centered； student-centered

[编辑 全华民]