文本在动态中构建

德国康斯坦茨学派的中坚人物罗伯特·尧斯认为，在作者—作品—读者的三者关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，作品的存在与读者的阅读阐释息息相关，甚至可以说，不经读者阅读的作品，不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。接受美学认为，文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作，并赋予意义，随着时间的转移，一代又一代读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的生产者。只有通过读者，作品才能在一代代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。这正是文学的历史本质。

在传统教学论中，文本只是一个静态的概念，一直被理解为规范性权威性的教学内容，教学的过程只能是忠实而有效地传递文本的过程，教师只能是既定文本的阐释者、传递者，学生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教学实际上只是机械的、单一的、线性的传输，课堂教学不断走向封闭。

而以读者为中心的接受美学理论，在冲击和摒弃过去那种只注重“作家—作品”的解读模式的同时，为我们带来了全新的文本解读模式，文本解读的重心转向“文本—读者”，视读者的解读为文本的本体存在，把读者的解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。

下面就被课程编制者相中且编入语文教材的文本为观察对象，具体描述在作者、作品、读者等多重对话和交互之下，文本的动态演变过程。

一.作者文本在阅读和创造中转化

作者完成了一次创作，他的思想情感就物化成了文字形式的作品，当作者把自己的作品发表出来，这个“作品”就是作者文本，也称之为社会文本。在未进入教材之前，作者文本首先肯定要进入社会阅读领域，这个文本带着很强的主观价值色彩，是作家将自己的主观感受和认识借助作品，传达给社会，传达给社会特定的受众群体。如果你是作者文本的读者，你就会根据自己的知识结构、经验阅历以及个性情感对作者文本进行阅读。接受美学认为，文本的意义是在阅读过程中不断生成的，读者的阅读实际上就是参与了文本意义的创造，这时的文本已经不再是纯粹的作者文本，它实际上已成为掺入了你这个读者的个人主观因素、附和了你这个读者个性化的理解，不知不觉地转化成了读者文本。因此，我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。

由于不同读者的个人认知结构、情感经历都存在着差异，因此我们可以得到一系列的读者文本。但话又说回来，一千个哈姆莱特仍然是哈姆莱特，而不是李尔王。在那些已经物化的“读者文本”中，我们总要比较和检验，寻找和发现那些言之有据、合乎情理的理解甚至一些大胆的推断，确定“理想的读者”和“权威的解释”。这样才有可能让众多的读者普遍地认同和接受。

二.编者文本在选择和整合中确定

在进行编选教材时，语文课程编制者要从古今中外、浩如烟海的作品中寻找那些既是文质兼美的，又符合课程目标和教学理念的作者文本，实际情况是，这些初选的作者文本不可能原封不动的进入教材，编制者还要根据相对应的学生现有的能力水平、心理发展程度以及全书的学科结构编排，对作者文本进行一系列的增删、修改，使其做到人文性和工具性统一、思想性和审美性统一。这样，作者文本以编者文本的形式入驻课文，构成教科书的主体部分。这是师生进行语文教学活动的主要载体，这样教学文本，也就是我们所讲的文本解读中的文本。

这样的文本的阅读和对一般文本的阅读是有不同之处的。原因很简单，因为它是在一定的课程标准下选编的，明确地指向教学，蕴涵了课程标准设定的教学要求，承载了相应的教学任务。

同样，这样的文本的解读也和一般文本的解读是有不同之处的。一是编制者在编制教材的同时，还相应地编制了《教师教学用书》。为了对教学文本进行具有语文教学意义的解读，更好地达成语文教学的目标。编者有选择地把一些既是那些为世人所普遍认同的，又符合教学要求以及学生心理发展状况的典范性的解读在《教师教学用书》中呈现出来，更重要的是，还通过教材的助编系统有意地向“理想的读者”的“权威的解读”方面引导，很强势地把读者（这里主要指教师和学生）纳入自己的语境，这个助读系统既包括文本所在的单元说明、课文提示，也包括后面的练习。这样在《教师教学用书》和助读系统的双重指引下，编者文本在教学中的刚性作用可想而知。

三.教学文本在解读和对话中形成

教学文本包括教师文本和学生文本。理想的教师文本，既是作为一般读者依照自己的生活经验和思想情感对文本进行解读所形成的一般读者文本，又是作为特殊读者根据课程标准、教材的编写意图（包括助读系统和《教师教学用书》），具体的学情等对文本进行解读所形成的特殊的读者文本。简单的说，教师文本就是一般读者文本和特殊读者的结合体。

教师作为特殊的读者还在于，他还要对课堂阅读活动进行适当的组织和引导，使学生的阅读活动纳入到符合教学要求的轨道中来。而这一点同样重要。因而学生是一个个鲜活的生命，他们的智力因素、知识水平、人生阅历、思维发展等方面存在很大差异。教学实践中，可以同教学文本展开直接的双向交流与思维碰撞，教师要重视学生阅读的个性化体验，鼓励学生个性化阅读，以期最终形成丰富的学生文本，这也是阅读教学的出发点和最终落脚点。

为了更好地说明文本的动态演变过程，我们不妨举例说明。朱自清的《背影》是一篇经典文本，大家耳熟能详，曾入选不同时期、不同版本的教材。据朱自清自己介绍以及叶圣陶先生研究的结果，这篇文章主要是写实的，写作动机是作者曾经和父亲有过两次矛盾，随着年龄渐长，朱自清开始理解父亲，心中内疚之情不断加深，于是创作了《背影》一文，文章是带着忏悔和向父亲道歉的意思的。后来他父亲看到文章也原谅了他，父子和好如初。这是作者文本，也是社会文本。人们读这篇文章，能体会到字里行间的沉重和伤感，感受文本中的父子情深，一般读者的阅读感受大致如此。这就是读者文本。但是，当《背影》选入不同教材，则体现出的是不同的课程价值。语文版教材，将这篇文章放在“叙事散文”的单元，重点学习“以人的某个侧面为线索”来写人，认为文章的主旨是“父亲对儿子的爱”；苏教版的是放在“至爱亲情”的单元，学习重点是“合理安排文章的结构”；人教版课标实验教材将这篇文章收在单元的主旨是“表现人间种种不同的爱”，学习的是理解文章的“朴实语言和特殊的写作角度”。由此可见，这些编者课程设计理念不同，对这篇文章的课程文本价值的理解的侧重点也各不相同，因而编者文本也不完全相同。而我们在教学中，又要根据学生、教师之间的具体学习关系和学习情境，对这两种文本进行新的对话和阐释，生成一种新的文本，这个新的文本既包括教师研读教材、研读《教师教学用书》的教师文本，又包括在实际教学过程中，通过研讨和对话、在教师文本主导下动态生成的学生文本。这样，《背影》在我们语文教学中，就具有多重文本性质。一是作者写作的初始文本，也就是我们说的读者文本，一是课程编写者理解的文本，我们称之为编者文本，一是我们语文教学中生成的文本，我们称之为教学文本，包括教师文本和学生文本。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设优化的环境，提供良好的条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，而不要以自己的分析讲解来代替学生的独立阅读。应鼓励学生敢于批判质疑，在讨论中发表不同意见，要尊重学生个人的见解。”

新课标体现的新课程理念，强调了阅读教学的对话功能，指出了文本动态构建的实质，凸显了教师和学生作为读者的对文本的构建作用，对传统课程观念进行一定的颠覆，为一线教师的阅读教学提供了理论依据和行动指南，相信也会开启广大一线教师的阅读教学实践的新局面。

在新课改的背景下，教师与学生不是外在的课程，而是课程的有机构成部分，是创造者和开发者，教学不只是文本的传递过程，更是创生与开发的过程。语文教学的过程应该是教师、学生、文本之间的对话、互动的过程。教师是主导，是组织者、引导者、参与者，是平等中的首席；学生是学习的主体，其行为是相对独立的个性化行为。教师、学生、编者、文本之间是平等的关系，教与学的过程应该是共识、共享、共进的过程。

不过，值得强调的是，学生对文本的对话是建立在教师阅读理解文本的基础上开始的，也是在教师的专业指导下进行的，因此，教师的文本解读能力将会直接影响学生阅读与鉴赏的效果，影响学生的认知程度，教师的文本呈现策略也会在一定程度上决定学生文本的最终形成。因此，从这个层面上看，教师的语文专业素养，尤其是文本解读能力就显得尤为重要。不要以平等对话为幌子，矮化了自己平等中首席的重要地位，这一点应该引起我们警觉。

张斗和，语文特级教师，现居安徽怀宁。责任编校：舒 坦