基于工程化方法的高职专业建设机制研究

许秀林

摘要：针对高职专业建设成果作品化、示范辐射作用受限的倾向，可采取专业建设成果产品化、建设过程工程化的思路，使专业建设系统化、规范化和数量化，以便于专业建设成果的推广与应用。专业建设团队应积极利用政府、企业和社会团体各种力量，按照工程化要求，合力提高高职专业建设的整体水平。

关键词：高职；专业建设；产品化；工程化；标准化；多元化

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）02-0030-03

为了引导高职院校健康有序发展，教育主管部门开展了高职高专院校人才培养工作水平评估，引导高职院校按照高职教育基本规律科学办学、规范办学，用较短的时间提升我国高职教育的整体水平。在此基础上，教育主管部门又开展了以“示范性高职院校”、“国家精品课程”、“优秀教学团队”、“示范实训基地”为主要内容的教学质量工程项目，鼓励高职院校精选若干专业、若干课程、若干实训基地进行重点投入、重点规划、重点建设，在建设过程中不断积累高职教育的实践经验。

事实证明，经过政府政策引导、专家精心指导、企业积极参与以及学校自身努力，高职教育取得了丰硕的研究成果，建立了一批示范性高职院校、示范性重点专业、示范性精品课程及示范性实训基地。“十二五”后示范性建设时期的任务是巩固和推广已经取得的建设成果，使更多的学生受益，更好地服务于地方经济社会的发展。

然而，巩固和推广示范性高职教育建设成果却是一个难点，不容乐观。综观各类示范性建设成果，尽管成果辉煌，但绝大多数是作品型成果，难以复制。笔者认为，要提高高职教育的整体办学水平和教学质量，必须实现从作品型成果向产品型成果的转变。为此，拟就专业建设产品化、工程化的思路与途径提出初步构想。

专业建设成果产品化

所谓作品，是通过作者的创作活动产生的具有文学、艺术或科学性质而以一定物质形式表现出来的一切智力成果。产品是指能够提供给市场，被人们使用和消费，并能满足人们某种需求的任何东西，包括有形的物品、无形的服务、组织、观念或它们的组合。作品与产品之间的差异主要有两点：一是关注点不同，作品的关注点是其科学或艺术价值，评判的主体是专家；产品的关注点是其使用价值，评判的主体是市场，即产品的使用者或消费者。二是制作过程不同，作品的制作过程是非工程化创作，更多地依赖于制作者的灵性和悟性；产品的制作过程是工程化生产，主要依赖工艺流程和工艺标准。因此，作品的一个重要属性是不可复制性，而产品是可以重复生产的。

当前的示范性专业建设成果，之所以归纳为作品型成果，正是因为这类成果具有作品的主要特性。其一，专业建设成果主要是专业带头人及部分骨干教师通过专业调研、专业人才培养模式的设计、专业教学计划及教学环境的设计一气呵成开发出来的，虽有校外教育专家或企业专家参与，但主要体现专业带头人的思想或思路，其成果极具个人色彩。其二，专业建设成果之所以成为成果，虽然也参考了用人单位的意见、学生的反馈意见和同行教师的意见，但最终起关键作用的还是专家的评审意见。其三，专业建设成果是按照精品甚至极品的目标制作的，由于其实现条件苛刻，建设成果实施成本极其高昂，实施不具有普适性。

专业建设成果产品化，则是要按照产品生产的要求，实现专业建设过程工程化、专业建设内容标准化、专业建设主体多元化。

专业建设过程工程化

专业建设过程工程化是专业建设成果产品化的必然要求。所谓工程化，是用系统化、规范化、数量化等工程原则和方法进行项目开发与管理。根据工程化要求，建设过程分为以下阶段。

项目立项 高职专业建设多以自立项项目为主，即学校根据当地经济社会发展的需要，自行确定新专业建设项目，教育行政主管部门备案。专业建设立项依据是行业发展与人才需求调研报告和立项申请报告。

需求分析 专业建设项目立项后，就进入了分析与规划阶段，即专业的需求分析阶段。与立项阶段的专业人才需求分析不同，本阶段的专业需求分析重点是专业人才规格的需求分析，还包括人才岗位能力、知识、素质的需求分析。专业需求分析的结果是专业人才培养规格标准。

概要设计 专业建设系统设计是根据专业人才培养规格标准进行专业课程体系设计。课程体系设计根据不同专业的特点，可以有多种模式：基于工作过程系统化的课程体系设计，是由典型工作任务到行动领域，再到学习领域的设计；基于岗位能力的课程体系设计，则是根据岗位通用能力、岗位核心能力和岗位拓展能力所组成的能力结构设计课程模块结构。专业建设概要设计的成果是专业人才培养解决方案。

详细设计 专业建设详细设计的主要任务是设计专业人才培养实施方案，包括教学计划设计、教学条件设计和课程标准设计等。教学计划是课程体系的时序化，包括确定课程的教学时数、课程的前后关系以及课程在整个教学周期的时间分布。教学条件是根据课程教学需要，提出实训设施、师资配备、教学资源等方面的外在要求。课程标准则是课程教学内在要求，包括总体教学目标、教学任务、教学方法与手段、考核方式和评价标准等。

方案实施 专业建设实施由教学计划实施和教学过程实施两部分构成：教学计划实施从排课开始，具体落实每门课程的任课教师、教学班级、上课时间和上课场所等教学资源配置；教学过程实施则是教师备课、课堂教学、课外指导、作业批改、课程考核等具体环节。专业建设实施涉及的文档资料有教学任务书、课表、课程教学包、教学质量考核报告等。

运营维护 专业运营维护包括专业运营和专业维护两部分。专业运营的主要内容包括专业招生计划的制定、专业招生宣传、专业入学教育、专业前沿技术讲座、专业就业教育、专业毕业生推介、专业建设成果总结与推广等环节。专业维护则包括专业人才培养方案和教学计划的专家论证、教学计划的调整、学生教学信息反馈、毕业生跟踪调查等环节。涉及的文档有专业运营策划书和工作报告书、专业维护报告书（含专业建设年度专家论证报告、专业教学计划变更报告、教学信息反馈及整改报告、毕业生跟踪调查报告等）。

项目终止 所谓专业终止，是根据专家意见、专业招生就业情况和教学条件，专业停止招生。专业终止的依据是专业建设项目终止报告书。

专业建设内容标准化

专业建设成果产品化的另一个必然要求是建立专业人才培养标准体系。专业人才培养标准体系是指职业教育及其相关领域的标准按其内在联系而形成的科学的有机整体，是以职业教育的各个环节及相关要素为研究对象，针对具有共性特征的事物和活动制定和实施整套标准的全过程。

高职专业人才培养标准体系主要包括专业人才培养规格标准和课程教学标准两个层面。按标准级别分，可分为行业级、区域级、企业级和学校级，它们之间存在如表1所示的对应关系。

专业人才培养规格标准是按职业教育人才培养领域内的专业划分的，是由人才工作领域的多样性所确定的，其源头应当是职业标准。它由素质标准、知识标准、能力标准及质量标准等组成。如果专业划分与职业岗位划分基本一致，可以直接采用职业标准，否则需综合多个相关职业标准制定专业人才培养规格标准。专业人才培养规格标准由行业级、区域级到企业级，自顶向下，逐级分解，逐步细化。行业级标准是结合行业特点，对专业人才培养提出基本要求和基本规范；区域级标准是根据区域行业发展需求对行业级标准进行补充和完善；企业级标准是根据企业岗位需求对区域级标准进一步细化，制定详细的个性化的量化指标。学校可以根据学校的性质和办学定位，选择相应级别的标准作为自己的执行标准，在此基础上，制定专业人才培养方案并加以实施。

课程教学标准以专业人才培养规格标准为指南，由学校会同企业共同制定，是专业人才培养实施方案的重要依据。专业基础课以专业通用技能证书考核为基准，制定课程教学标准，专业核心课程则以企业岗位技能考核为基准，制定课程教学标准。教师实施课堂教学需以课程教学标准为指南，制定教学大纲、教学方案、考试大纲和考核细则，撰写备课笔记，开发教学资源库。

专业建设主体多元化

对于高职院校而言，校企合作是发展的必由之路。如前所述，作品通常是单个创作主体的产物，成果具有自创性。产品项目则存在多元制造主体，是按流水作业方式进行的，每个主体只是流水线上某个岗位的生产者。产品项目的多元制造主体称为项目干系人，是指积极参与项目或其利益会受到项目执行及完成情况影响的个人或组织，他们可以对项目的目标和结果施加影响。项目管理团队必须充分发挥项目干系人各自的角色作用，以获得项目的成功。

专业建设项目干系人包括学校、学生及家长、用人企业、政府和教育服务企业等。学校是教育产品的直接制造者，学生及家长是教育产品的直接购买者和投资者，用人企业是教育产品的消费者。政府既是教育公共产品的投资者、管理者，也是教育产品的服务者，涉及的部门有教育主管部门、行业主管部门和人力资源主管部门等。教育服务企业包括教学设备供应商、教材供应商、课程证书或技能证书考核服务商、技能培训或竞赛服务商、生产（顶岗）实习服务商、专业共建综合服务商等，他们既为教育产品制造过程提供服务，有时也直接参与到高校的教学过程中。

教育服务企业参与到专业建设过程中，可极大地丰富校企合作的内涵。常州信息职业技术学院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一个“企”是教学设备提供商，后一个“企”则是用人企业和生产实习服务商，明确了教育服务企业在高职教学活动中的角色和作用。不可否认，教育服务企业的参与使高职院校在专业建设中处于尴尬地位：是否介意社会提供的教育额外服务？如果不介意，允许教育服务企业介入的深度又是多少？毕竟学生报考的是学校，而非社会上的教育服务企业。如何实现学校、教育服务企业与学生多赢的局面，是高职专业建设面临的一个重要课题。有必要根据工程化的不同阶段确定各自的建设主体，规范合作模式：（1）立项阶段——高校、政府教育主管部门；（2）需求分析阶段——政府行业主管部门、人力资源主管部门、用人企业；（3）设计阶段——高校、教育服务企业；（4）实施阶段——高校、教育服务企业、用人企业；（5）运营阶段——高校、人力资源主管部门、用人企业。

在具体运作方式上，高校可根据自身的实际情况，采用外协、外包、订单等多种合作途径。

由于教育毕竟不是产业，专业建设成果也不是一种普通产品，“专业建设成果产品化”自然会受到质疑：教育是否过于功利化？实际上，认为“职业教育以就业为导向”本身就带有一定的功利色彩，难以解决“高职院校是培养人的基本素质更重要，还是培养就业技能更重要”的争论。当然，“专业建设成果产品化”也不是说专业建设成果就是一种实质性产品，可以在市场上定价和交易，而是要将专业建设成果视为一种产品，引入产品生产管理和产品营销的理念和方法，扩大专业建设成果的使用价值和使用领域。此外，专业建设过程工程化是否与专业建设特色创新存在矛盾？其实，只有实现了专业建设过程工程化，才可以不依赖经验，不依赖具体某个人的能力，少浪费时间，少走弯路，多一些时间在细节上加以创新。在某种程度上，细节创新比模式创新更重要，更具有实际意义。模式就那么几种，但在模式树上“开花结果”要实在得多，也困难得多。

参考文献：

[1]齐治昌，等.软件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永宝.职业教育人才培养标准体系问题研究[J].江苏技术师范学院学报，2008（12）：5-11.

[3]常州信息职业技术学院.校企合作、工学结合案例选编：“企—校—企”三轴联动，全面提升专业建设水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（责任编辑：王恒）

项目终止 所谓专业终止，是根据专家意见、专业招生就业情况和教学条件，专业停止招生。专业终止的依据是专业建设项目终止报告书。

专业建设内容标准化

专业建设成果产品化的另一个必然要求是建立专业人才培养标准体系。专业人才培养标准体系是指职业教育及其相关领域的标准按其内在联系而形成的科学的有机整体，是以职业教育的各个环节及相关要素为研究对象，针对具有共性特征的事物和活动制定和实施整套标准的全过程。

高职专业人才培养标准体系主要包括专业人才培养规格标准和课程教学标准两个层面。按标准级别分，可分为行业级、区域级、企业级和学校级，它们之间存在如表1所示的对应关系。

专业人才培养规格标准是按职业教育人才培养领域内的专业划分的，是由人才工作领域的多样性所确定的，其源头应当是职业标准。它由素质标准、知识标准、能力标准及质量标准等组成。如果专业划分与职业岗位划分基本一致，可以直接采用职业标准，否则需综合多个相关职业标准制定专业人才培养规格标准。专业人才培养规格标准由行业级、区域级到企业级，自顶向下，逐级分解，逐步细化。行业级标准是结合行业特点，对专业人才培养提出基本要求和基本规范；区域级标准是根据区域行业发展需求对行业级标准进行补充和完善；企业级标准是根据企业岗位需求对区域级标准进一步细化，制定详细的个性化的量化指标。学校可以根据学校的性质和办学定位，选择相应级别的标准作为自己的执行标准，在此基础上，制定专业人才培养方案并加以实施。

课程教学标准以专业人才培养规格标准为指南，由学校会同企业共同制定，是专业人才培养实施方案的重要依据。专业基础课以专业通用技能证书考核为基准，制定课程教学标准，专业核心课程则以企业岗位技能考核为基准，制定课程教学标准。教师实施课堂教学需以课程教学标准为指南，制定教学大纲、教学方案、考试大纲和考核细则，撰写备课笔记，开发教学资源库。

专业建设主体多元化

对于高职院校而言，校企合作是发展的必由之路。如前所述，作品通常是单个创作主体的产物，成果具有自创性。产品项目则存在多元制造主体，是按流水作业方式进行的，每个主体只是流水线上某个岗位的生产者。产品项目的多元制造主体称为项目干系人，是指积极参与项目或其利益会受到项目执行及完成情况影响的个人或组织，他们可以对项目的目标和结果施加影响。项目管理团队必须充分发挥项目干系人各自的角色作用，以获得项目的成功。

专业建设项目干系人包括学校、学生及家长、用人企业、政府和教育服务企业等。学校是教育产品的直接制造者，学生及家长是教育产品的直接购买者和投资者，用人企业是教育产品的消费者。政府既是教育公共产品的投资者、管理者，也是教育产品的服务者，涉及的部门有教育主管部门、行业主管部门和人力资源主管部门等。教育服务企业包括教学设备供应商、教材供应商、课程证书或技能证书考核服务商、技能培训或竞赛服务商、生产（顶岗）实习服务商、专业共建综合服务商等，他们既为教育产品制造过程提供服务，有时也直接参与到高校的教学过程中。

教育服务企业参与到专业建设过程中，可极大地丰富校企合作的内涵。常州信息职业技术学院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一个“企”是教学设备提供商，后一个“企”则是用人企业和生产实习服务商，明确了教育服务企业在高职教学活动中的角色和作用。不可否认，教育服务企业的参与使高职院校在专业建设中处于尴尬地位：是否介意社会提供的教育额外服务？如果不介意，允许教育服务企业介入的深度又是多少？毕竟学生报考的是学校，而非社会上的教育服务企业。如何实现学校、教育服务企业与学生多赢的局面，是高职专业建设面临的一个重要课题。有必要根据工程化的不同阶段确定各自的建设主体，规范合作模式：（1）立项阶段——高校、政府教育主管部门；（2）需求分析阶段——政府行业主管部门、人力资源主管部门、用人企业；（3）设计阶段——高校、教育服务企业；（4）实施阶段——高校、教育服务企业、用人企业；（5）运营阶段——高校、人力资源主管部门、用人企业。

在具体运作方式上，高校可根据自身的实际情况，采用外协、外包、订单等多种合作途径。

由于教育毕竟不是产业，专业建设成果也不是一种普通产品，“专业建设成果产品化”自然会受到质疑：教育是否过于功利化？实际上，认为“职业教育以就业为导向”本身就带有一定的功利色彩，难以解决“高职院校是培养人的基本素质更重要，还是培养就业技能更重要”的争论。当然，“专业建设成果产品化”也不是说专业建设成果就是一种实质性产品，可以在市场上定价和交易，而是要将专业建设成果视为一种产品，引入产品生产管理和产品营销的理念和方法，扩大专业建设成果的使用价值和使用领域。此外，专业建设过程工程化是否与专业建设特色创新存在矛盾？其实，只有实现了专业建设过程工程化，才可以不依赖经验，不依赖具体某个人的能力，少浪费时间，少走弯路，多一些时间在细节上加以创新。在某种程度上，细节创新比模式创新更重要，更具有实际意义。模式就那么几种，但在模式树上“开花结果”要实在得多，也困难得多。

参考文献：

[1]齐治昌，等.软件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永宝.职业教育人才培养标准体系问题研究[J].江苏技术师范学院学报，2008（12）：5-11.

[3]常州信息职业技术学院.校企合作、工学结合案例选编：“企—校—企”三轴联动，全面提升专业建设水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（责任编辑：王恒）

项目终止 所谓专业终止，是根据专家意见、专业招生就业情况和教学条件，专业停止招生。专业终止的依据是专业建设项目终止报告书。

专业建设内容标准化

专业建设成果产品化的另一个必然要求是建立专业人才培养标准体系。专业人才培养标准体系是指职业教育及其相关领域的标准按其内在联系而形成的科学的有机整体，是以职业教育的各个环节及相关要素为研究对象，针对具有共性特征的事物和活动制定和实施整套标准的全过程。

高职专业人才培养标准体系主要包括专业人才培养规格标准和课程教学标准两个层面。按标准级别分，可分为行业级、区域级、企业级和学校级，它们之间存在如表1所示的对应关系。

专业人才培养规格标准是按职业教育人才培养领域内的专业划分的，是由人才工作领域的多样性所确定的，其源头应当是职业标准。它由素质标准、知识标准、能力标准及质量标准等组成。如果专业划分与职业岗位划分基本一致，可以直接采用职业标准，否则需综合多个相关职业标准制定专业人才培养规格标准。专业人才培养规格标准由行业级、区域级到企业级，自顶向下，逐级分解，逐步细化。行业级标准是结合行业特点，对专业人才培养提出基本要求和基本规范；区域级标准是根据区域行业发展需求对行业级标准进行补充和完善；企业级标准是根据企业岗位需求对区域级标准进一步细化，制定详细的个性化的量化指标。学校可以根据学校的性质和办学定位，选择相应级别的标准作为自己的执行标准，在此基础上，制定专业人才培养方案并加以实施。

课程教学标准以专业人才培养规格标准为指南，由学校会同企业共同制定，是专业人才培养实施方案的重要依据。专业基础课以专业通用技能证书考核为基准，制定课程教学标准，专业核心课程则以企业岗位技能考核为基准，制定课程教学标准。教师实施课堂教学需以课程教学标准为指南，制定教学大纲、教学方案、考试大纲和考核细则，撰写备课笔记，开发教学资源库。

专业建设主体多元化

对于高职院校而言，校企合作是发展的必由之路。如前所述，作品通常是单个创作主体的产物，成果具有自创性。产品项目则存在多元制造主体，是按流水作业方式进行的，每个主体只是流水线上某个岗位的生产者。产品项目的多元制造主体称为项目干系人，是指积极参与项目或其利益会受到项目执行及完成情况影响的个人或组织，他们可以对项目的目标和结果施加影响。项目管理团队必须充分发挥项目干系人各自的角色作用，以获得项目的成功。

专业建设项目干系人包括学校、学生及家长、用人企业、政府和教育服务企业等。学校是教育产品的直接制造者，学生及家长是教育产品的直接购买者和投资者，用人企业是教育产品的消费者。政府既是教育公共产品的投资者、管理者，也是教育产品的服务者，涉及的部门有教育主管部门、行业主管部门和人力资源主管部门等。教育服务企业包括教学设备供应商、教材供应商、课程证书或技能证书考核服务商、技能培训或竞赛服务商、生产（顶岗）实习服务商、专业共建综合服务商等，他们既为教育产品制造过程提供服务，有时也直接参与到高校的教学过程中。

教育服务企业参与到专业建设过程中，可极大地丰富校企合作的内涵。常州信息职业技术学院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一个“企”是教学设备提供商，后一个“企”则是用人企业和生产实习服务商，明确了教育服务企业在高职教学活动中的角色和作用。不可否认，教育服务企业的参与使高职院校在专业建设中处于尴尬地位：是否介意社会提供的教育额外服务？如果不介意，允许教育服务企业介入的深度又是多少？毕竟学生报考的是学校，而非社会上的教育服务企业。如何实现学校、教育服务企业与学生多赢的局面，是高职专业建设面临的一个重要课题。有必要根据工程化的不同阶段确定各自的建设主体，规范合作模式：（1）立项阶段——高校、政府教育主管部门；（2）需求分析阶段——政府行业主管部门、人力资源主管部门、用人企业；（3）设计阶段——高校、教育服务企业；（4）实施阶段——高校、教育服务企业、用人企业；（5）运营阶段——高校、人力资源主管部门、用人企业。

在具体运作方式上，高校可根据自身的实际情况，采用外协、外包、订单等多种合作途径。

由于教育毕竟不是产业，专业建设成果也不是一种普通产品，“专业建设成果产品化”自然会受到质疑：教育是否过于功利化？实际上，认为“职业教育以就业为导向”本身就带有一定的功利色彩，难以解决“高职院校是培养人的基本素质更重要，还是培养就业技能更重要”的争论。当然，“专业建设成果产品化”也不是说专业建设成果就是一种实质性产品，可以在市场上定价和交易，而是要将专业建设成果视为一种产品，引入产品生产管理和产品营销的理念和方法，扩大专业建设成果的使用价值和使用领域。此外，专业建设过程工程化是否与专业建设特色创新存在矛盾？其实，只有实现了专业建设过程工程化，才可以不依赖经验，不依赖具体某个人的能力，少浪费时间，少走弯路，多一些时间在细节上加以创新。在某种程度上，细节创新比模式创新更重要，更具有实际意义。模式就那么几种，但在模式树上“开花结果”要实在得多，也困难得多。

参考文献：

[1]齐治昌，等.软件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永宝.职业教育人才培养标准体系问题研究[J].江苏技术师范学院学报，2008（12）：5-11.

[3]常州信息职业技术学院.校企合作、工学结合案例选编：“企—校—企”三轴联动，全面提升专业建设水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（责任编辑：王恒）