项目化教学对护理专业学生学习策略影响的研究＊

李 君 贺褔香 刘 斌 吴小平

1 广州医学院从化学院，广东省广州市 510925； 2 广州从化市中心医院

项目化教学法以建构主义理论为学术指导思想，以模拟实际工作情境，融“理论知识、实践操作、素质培养”于一体，充分体现以能力为本位、以学生为主体、以教师为主导，提高课程教学效果和学生岗位职业核心能力。学习策略是学生为有效地达到学习目标，在认知和元认知的基础上对学习方法和学习态度的选择与调控，是一个完整的动态过程［1］，是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素，是会不会学习的标志［2］。美国德克萨斯大学的Weinstein等人于1987年编制了学习策略的温斯坦（Learning and Study Strategies Invento－ry，LASSI）量表，被广泛应用于学习策略水平的测试。主要用来测量学生进行学习和研究活动的策略和方法，重点关注那些通过教学可以改善的、与成功学习相关的显性或隐性的思想和行为［3］。在广州医学院从化学院护理专业内科护理学课程开展项目化教学，采用LASSI量表，分别对实施项目化教学和传统教学干预前、后的两组学生学习策略的动态变化进行调查，了解项目化教学对学生学习策略的影响，评价项目化教学的实施效果。

1 对象与方法

1.1 对象 整群随机抽取本院2011级护理专业二年级2个班，1班108名，其中男10名、女98名，平均年龄（21.3±0.73）岁，作为传统教学组；2班82名，其中男7名、女75名，平均年龄（21.5±0.83）岁，作为教改组，开展项目化教学。两组同为3年制全国高考统招专科学生，两组学生人数、性别、年龄和基础各学科成绩比较，差异无统计学意义（均P＞0.05）。

1.2 方法 传统组采用课堂讲授为主的单向传递模式传统教学，教改组应用基于工作导向的项目化教学。两组所用教学大纲、教材、任课教师及教学时数、辅助多媒体电教和见习等均相同。在护理专业内科护理学课程开课之前和该课程结束之后，用相同量表，采用统一书面和口头指导语进行集体施测。前、后2次共发出调查量表380份，全部当场回收，有效回收率100%。问卷回收后先交叉检查，再由负责人复核，统一将反向表述问题正向计分、正向问题反向计分分别进行统计，录入数据。对传统教学和项目化教学干预前、后学生学习策略运用水平做诊断性评价，比较传统教学和项目化教学两种教学方法对学生学习策略评分水平的影响。

1.3 调查工具 采用LASSI量表作为调查工具，共77个项目分为10个分量表，量表正向表述和负向表述的项目基本上各占一半。每个问题从完全否定到完全肯定，反应结果采用里克特五级记分法。直接采用国际上的常模，未经修订，根据常模将被试的原始分数转换为百分数。百分比等级75%以上，表示学习策略良好；50%～75%之间表示学习策略一般；低于50%表示学习策略较差［2］。10个分量表的主要内涵如下：态度（Attitude，ATT）：学生追求成功和完成与此相关任务的总的态度和动机；动机（Motivation，MOT）：学生对所完成具体学业任务所负责任的程度；时间管理（Time management，TMT）：学生建立和使用时间的水平；焦虑（Anxiety，ANX）：学生对自己的学业、学习能力、学习成绩等的担心程度；专心（Concentration，CON）：学生将注意力指向并集中在特定学习任务上的能力；信息加工（Information processing，INP）：学生通过各种信息处理方式来促进理解和回忆的能力；选择要点（Selecting main point，SMI）：学生在听讲或自学中选择重要信息来提高进一步学习的能力；学习辅助（Study aids，STA）：学生创造和使用学习辅助手段及材料来帮助学习的能力；自我测试（Self testing，SFT）：学生自我检测重要性的意识程度和自我检测方法的使用水平；考试策略（Test strategies，TST）：学生运用备考和应试策略的水平。除“选择要点”分量表有5个项目以外，其余各分量表均由8个项目构成。

1.4 统计学方法 采用SPSS17.00建立数据库，并对定量和定性资料分别进行统计学描述、配对样本资料t检验、秩和检验和χ2检验，检验水准以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预前、后学生学习策略评分情况 对量表中反向表述问题正向计分，统计两组干预前、后学生学习策略在各分量表的平均得分及标准差并进行t检验。结果显示，传统教学干预前、后，10个分量表得分比较差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1；项目化教学干预前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA7个分量表得分比较差异有统计学意义（P＜0.05），余3个分量表差异无统计学意义（P＜0.05），见表2。

2.2 干预前、后学生学习策略等级情况 根据国际上的常模将被测学生学习策略的原始分数转换为百分数。

表1 传统教学组干预前、后学生学习策略各分量表评分比较〔n＝108，（±SD）〕

表1 传统教学组干预前、后学生学习策略各分量表评分比较〔n＝108，（±SD）〕

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表2 项目化教学组干预前、后学生学习策略各分量表评分比较〔n＝82，(±SD）〕

表2 项目化教学组干预前、后学生学习策略各分量表评分比较〔n＝82，(±SD）〕

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2.2.1 10个分量表中百分比等级在75%以上的情况。传统组学生干预前、后各分量表百分比等级在75%以上分别在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，干预前、后总体平均分别为12.41%和12.78%；项目化组学生干预前、后分别为8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，干预前、后总体平均分别为12.44%和14.27%。其中分量表得分在75%以上人数最多的是项目组中干预后的SMI（21／25.61%），最少的是传统组中干预前的ANX和干预后的ATT均为（9／8.33%）。

2.2.2 10个分量表中百分比等级在50%以下的情况。传统组学生干预前、后各分量表百分比等级在50%以下分别在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干预前、后总体平均分别为68.89%和68.98%；项目化教学组学生干预前、后分别为53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，干预前、后总体平均分别为68.90%和62.56%。其中人数最多的是传统组中干预前的MOT分量表（86／79.63%），最少的是项目化教学组中干预后的SMI分量表（39／47.56%）。2.2.3 两组干预前、后学习策略百分比等级比较。传统组学习策略各分量表干预前、后百分比等级变化，除CON和SMI两项比较差异有统计学意义（P＜0.05）外，余8个各分量表和总体平均比较差异均无统计意义（P＞0.05）；项目化教学组学习策略分量表干预前、后百分比等级变化，除ANX、SFT和TST三项比较差异无统计学意义（P＞0.05）外，余7个分量表和总体平均比较差异均有统计学意义（P＜0.05），见表3、4。

2.3 项目化教学干预前、后学生学习策略改变情况对量表中反向表述问题正向计分，统计选择相当一致和完全一致两项的人数（频数），分析干预前、后学生运用良好学习策略的人数变化。结果显示，干预前、后学生运用良好学习策略的人数总体变化比较，差异有统计学意义（χ2＝20.730，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5个分量表在干预前、后比较差异有统计学意义（P＜0.05），余5个分量表比较差异无统计学意义（P＞0.05）。见表5。

表3 传统教学组干预前、后学生学习策略等级比较（n／%）

表4 项目化教学组干预前、后学生学习策略等级比较（n／%）

表5 项目化教学干预前、后学生运用良好学习策略的改变情况

对量表的正向表述问题反向计分，统计选择相当一致与完全一致两项的人数，分析干预前、后学生运用不良学习策略的人数变化。结果显示，干预前、后学生运用不良学习策略的人数总体变化比较，差异有统计学意义（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、INP、SFT、SMI 7个分量表在干预前、后比较均有统计学意义（P＜0.05），余3个分量表比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。见表6。

表6 项目化教学干预前、后学生运用不良学习策略的改变情况

3 讨论

3.1 项目化教学对提高学生学习策略运用水平有帮助 两组学生干预前学习策略各分量表得分与文献报道比较接近，总体使用水平比较低［4］。传统教学干预前、后10个分量表得分比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；项目化教学干预前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA 7个分量表得分比较差异有统计学意义（P＜0.05），说明项目化教学对学生的学习态度、动机、时间管理、注意力集中、信息加工、选择要点和学习辅助方面有一定的帮助。但在自我检测的意识程度及方法、自我调节学习压力和备考应试策略方面没有改变，需要教师对学生的这几方面加强指导，全面提高学生学习策略运用水平。CON、INP、SFT、SMIT 7个分量表在项目化教学实施后减少较为明显，差异比较有统计学意义（P＜0.05），与里克特五级记分法所得的统计学结果是一致的。以上研究结果从另一个方面表明，项目化教学对学习策略的正向提高和负向降低均有明显效果。

学习策略是为有效学习所采取的措施，其目的在于提高学习效率，其实质是改善学习者的行动，该行动可以是外部行动，也可以是内部的心理活动［6］。学习策略对于帮助学生学会学习、帮助老师进行研究和设计教学活动均有积极作用。本研究结果显示，大学生的学习策略运用水平普遍较低，应引起重视。项目化教学与学习策略的各相关因素存在着直接或间接联系，即能减少学生运用不良的学习策略，又能提高良好学习策略的运用，有利于提高学生的学习动机，鼓励深层次的思考和自我管理性学习，其对学生学习的影响已经超越课堂和学校的学习，有效实施项目化教学必将改善学生的学习策略，意义深远。LASSI既可作为诊断手段来评价学生学习策略的水平，也可评价干预措施的有效性［7］。

3.2 项目化教学对提高学生学习策略综合总体等级水平有帮助 研究结果显示，学生学习策略良好的比例较低，而学习策略不良的比例较高。传统组学生干预前、后各分量表百分比等级在75%以上的分别在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，总体平均分别为12.41%和12.78%；项目化组学生干预前、后 分 别 为8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，总体平均分别为12.44%和14.27%。传统组学生干预前、后各分量表等级在50%以下的分别在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干预前、后总体平均分别为68.89%和68.98%；项目化教学组学生干预前、后分别为53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，总体平均分别为68.90%和62.56%。以上结果说明学习策略的使用普遍缺乏，总体状况不容乐观。

传统教学除对学习策略分量表中CON和SMI两项改善有统计学意义（P＜0.05）外，余8个各分量表和总体平均干预均无统计意义（P＞0.05）；项目化教学组学习策略分量表除ANX、SFT和TST三项改善无统计学意义（P＞0.05）外，余7个分量表和总体平均干预均有统计学意义（P＜0.05）。表明传统教学对改变学生的学习策略运用没有明显帮助，项目化教学对改善学习策略中大多数分量表等级有统计学意义（P＜0.05），尤其对综合提高学生学习策略的总体水平统计学意义显著（Z＝－8.185，P＝0.000）。项目化教学在理解理论知识、锻炼实际应用能力等方面很有帮助［5］。

3.3 项目化教学可正向提高和负向降低学习策略的运用 通过对量表中反向表述问题正向计分、正向表述问题反向计分，统计选择相当一致和完全一致两项的人数，分析干预前、后学生运用良好和不良学习策略的人数变化。项目化教学实施前、后学生运用良好学习策略的人数有所增多，总体变化比较差异有统计学意义（χ2＝20.730，P＝0.000），其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5个分量表在项目化教学实施后提高较为明显，比较有统计学意义（P＜0.05）。项目化教学实施后学生不良学习策略的运用人数有所减少，总体变化比较差异有统计学意义（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、

［1］ 张新华.形成性评价促进学习策略的研究与实践〔J〕.科技信息，2012，（28）：32－33.

［2］ Claire E Weinstein，David R Palmer.User’s manual for those administering the learning and study strategies inventory〔M／OL〕.2nd ed.Clearwater，FL：H＆H Publising company，Inc，2002［2008－10－20］.http：／／www.hhpublishing.com／＿assessments／LASSI／index.html.

［3］ 何飞跃，付达杰，潘杰.高职生学习策略研究〔J〕.职业教育研究，2009，（9）：18－19.

［4］ 马丁，郑兰琴.大学生学习策略现状及学习方法培养策略研究〔J〕.中国电化教育，2008，（2）：39－44.

［5］ 李君.项目化教学在高职院校护理专业心电图教学中的应用〔J〕.护理学杂志，2011，26（10）：78－80.

［6］ 黎淑芳，廖明华，李俊.非口腔医学专业学生口腔科学学习策略的研究〔J〕.中华医学教育探索杂志，2012，11（11）：1124.

［7］ 刘儒德.温斯坦标准化学习量表简介〔J〕.心理发展与教育，1996，（2）：26－28.