厘清承载课程思想的术语体系是大学教学质量的宏观保证——兼论精品开放课程建设中的目标梳理

金学军

（井冈山大学教育学院，井冈山大学高等教育研究所，江西 吉安 343009）

厘清承载课程思想的术语体系是大学教学质量的宏观保证
——兼论精品开放课程建设中的目标梳理

金学军

（井冈山大学教育学院，井冈山大学高等教育研究所，江西 吉安 343009）

学生学到什么程度才表明其确实掌握了某一门课程的思想？该问题的回答并非易事。布鲁纳提出了掌握学科基本结构的要求，但却因为“教师”和“教材”的原因没有取得预期的效果。然而，倘若能认真梳理承载课程思想的学科术语集合，精心绘制承载课程思想的学科术语体系，并在课堂教学中帮助学生逐层理解学科术语及其之间的关系，提供语言游戏机会以实现学科术语的生活语言化，则大学教学质量是可以保证的。为此，建议在精品课程建设中重视学科术语集合的目标梳理，形成直观的学科术语体系，从而使教、学、督、评等均有据可循。

课程思想；学科基本结构；术语体系；大学教学质量

高等教育质量在很大程度上取决于大学教学质量。办“人民满意的”高等教育，提升大学教学质量几乎是所有管理者、参与者乃至社会大众的迫切愿望。新世纪伊始，为了把高等教育重点放在提高质量上，教育部、财政部于2007年决定实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（即“质量工程”）；2011年，又决定在“十二五”期间继续实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“本科教学工程”），将提高教学质量视为高等教育发展的核心任务，视为实现建设人力资源强国和创新型国家战略目标的关键；2012年，教育部再次提出“关于全面提高高等教育质量的若干意见”，倡导走以质量提升为核心的内涵式发展道路。然而，愿望与现实、措施与结果之间存在有待跨越的巨大鸿沟。

一、大学教学的混沌现状

（一）混沌的质量评价标准

评价总有某种程度的主观性，主要原因在于评价主体各自有着不同的评价标准。

以课堂教学质量评价标准为例，在互联网上可以搜到各种课程、不同学校、不同“指标体系”、不同“权重体系”的各种“课堂教学质量评价表”一百多份。从中不难发现：第一，多而不精、各行其道。有的虽冠以“试用”二字，却行“标准”之实，虽有粗心大意、粗枝大叶之嫌疑却左右着教育实践中教师的选择。第二，拼凑标准、背离目标。课堂教学的任务是把课程的思想转变成学生的思想并见诸行动，因此，课堂教学评价应该围绕“学生的大脑变化”，但绝大多数评价标准都把重心放在教师

的备课笔记、情境创设、教学方法和作业批改等指标上，而把真实反映学生大脑变化的教学效果看得很轻（占比不足20%）。第三，评价多元、导向不明，如有学生评议、同行评议、专家评教、领导评教等。姑且不论在课堂教学评价上搞“民主”是否合适，仅就多元评价主体“并无明确标准而只凭直觉打分”的事实，这种评价的可靠性就大打折扣。在这种情况下，学校教学质量监控机构倒成了“少数派”，即使真有好的评价理念也难以付诸实施，只能尊重多元主体“仅凭各自直觉做出的多元评价”。

课堂教学质量评价如此，课程质量评价亦然。尽管天才的“泰勒原理”提出了四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？［1］（P35）然据此进行课程评价依然困难重重，大学教学评价标准混沌的现状依旧。

（二）混沌的质量评价理论

国内知名学者在评价理念上各执一词，甚至没有就“何为一堂好课”的问题形成共识。如叶澜的“五实”，即扎实有意义的课、充实有效率的课、丰实有生成的课、平实普通的课和真实有待完善的课［2］（P6）；郑金洲的“十化”，即课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源的优化、教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化和教学评价的多元化［3］（P25）；崔允漷的十二字，即“教得有效、学得愉快、考得满意”［3］（P25）；及文喆的五项标准，即学习内容要适切、学习环境应力求宽松、学习形式应多样、学习组织过程要科学和学习活动评价应有较强的包容性［4］（P8）；等等。忽略掉遣词造句的多义性、模糊性和歧义性，“好课”的理论探讨仍是仁者见仁，智者见智。

课堂评价理论尚且如此，则由一次次课堂教学构成的高等教育便无从评价。学生、教师乃至高校内部质量监控机构均处于“无助”［5］（P73-74）的状态。大学生不知道学到什么程度才表明自己真正掌握了某一门课程的思想；学校管理层和教师等也不知道怎样做才能保证大学教学质量；社会管理者亦然，只能通过“就业率”、“图书馆藏书数量”、“实验设备经费”和“就业实习培训基地”等等的指标来区分高校的“好歹”。这一方面是国际教育潮流在国内学术界的反映，另一方面也反映了国内外学者在教育质量理论研究上的欠缺。在这种背景下，虽然都迫切希望提高质量，却不知道如何实施，则高等学校开展“质量工程”、“本科教学工程”等建设难免会事倍功半。

（三）混沌的学科基本结构

进入高校后，大学生不得不面对各种课程。但是，人们并不明确学生该从课程中获取什么？以致出现直到期终考试结束才发现“不及格”的现象。按照美国教育心理学家布鲁纳的“学科基本结构”设想，任何学科的基本概念、基本原理和基本事实等构成了学科基本结构；教师传授、学生传承课程思想的核心任务就是帮助学生理解并掌握学科基本结构。设想是美好的，但在美国上世纪60年代的课程改革运动中，据此设想编制的课程却因过于艰深、难以理解而受到师生的广泛抵制，课程改革运动也因此宣告失败。

由于没有梳理明确的学科基本结构，不少教师并不知道哪些是必须教的？哪些是不必教的？哪些是学生能够通过自学理解把握的？哪些是一般学生难以理解的？就会在教学过程中出现眉毛胡子一把抓的现象，难以激发学生的课堂学习热情。有些高校虽然进行了专业建设，完善了课程标准等教学文件，甚至梳理了学科的“知识点”，但教学与评价之间没有有机联系，失去了课程标准的应有之意。

由于没有明确的学科基本结构，学生在自学、阅读时即便理解了作者的思维推理过程，也不知道怎样才算简洁而有效地掌握了课程思想，也就不可能在听课时有意识地抓住重点，在课后反思时紧紧围绕学科基本结构。

正因为对学科基本结构的忽视，目前互联网上呈现的视频公开课几乎只是课程简介与教学录像的简单组合，没有给出任何课程学习的目标或要求，学生只是凭直觉听完或看完这些材料，凭无意记忆或大脑的自发加工而掌握部分课程思想。精品课程建设也有类似问题，虽然均呈现了课程标准或教学大纲、授课教案、作业习题等资源，部分精品课程甚至提供了概念库，如中央广播电视大学的《课程与教学论》，但概念之间、术语之间前后相继的层次关系是不清晰的，没有展示能反映学科基本结构的、直观的术语体系。

高等教育的混沌现状凸显了高校师生、内部质量保障人员和社会管理者在大学教学质量保障上的有心无力，教无规范，学无目标，督无标准。在这种情形下，大学教学质量的结果是随机的、自发的、离散的；是不可控制、无法保障的。

二、大学教学质量的保障对策

从“211工程”、“985工程”到“质量工程”，大学教学质量的探索之路越来越细化到课程建设上来，从原先认识的“专业决定人才规格”，逐渐认识到“课程决定人才规格”。然而，这种课程建设还必须深入，必须细化到承载课程思想的术语及术语体系上，树立“术语决定人才规格”的理念。

（一）梳理学科术语集合

所谓梳理学科术语集合，就是梳理出承载课程思想的主要术语，并弄清其意义。完成这一工作的核心指导思想是追问或追问意识。

如果是教师在课程实施前单独梳理，他要在阅读教材或各种参考资料时不断自问：“这个术语我能用自己的语言解释吗？学生有相应的经验支撑吗？学生能理解吗？”从而避免自身的误解、预测学生的需要。

教师单独梳理的学科术语集合还可以在课堂教学中不断丰富。只要教师在课堂教学中抱有“学生有听不懂的可能”这样的假设，就会尊重学生“不懂或无知的权利”，就一定会保护学生的追问意识和行为，珍惜学生的每一个提问。其结果是，不断丰满的学科术语集合越来越适合学生群体的需要，越来越符合掌握课程思想的要求。

例如，一些学生在查英文“peat”的意思时，看到“n.泥煤；泥炭块；泥炭色”这样的解释就心满意足了。当被问及“什么是泥煤”时，则无从解释或望文生义，如解释为“泥和煤的混合物”、“蜂窝煤”等。事实上，追问意识就是要于无疑处生疑。经查字典，泥煤的解释是“泥炭”；继续追查，泥炭的解释是“炭化程度最低的煤”；仍需追问，炭化的解释是“地质学名词。古代植物埋藏在沉积物里，在一定的压力、温度等所起的作用下逐渐成煤的过程”。当然，追问是无止境的；但作为一种学习方法，追问至少要达到有经验支撑的程度。仍然以“泥煤”为例，有人看到“泥煤”的实物后就不再追问了，其结果是虽识泥煤却不识特征；也有人要在看到“炭化程度不同的一系列煤”的实物或图片后才停止追问。

正是从梳理学科术语集合这个角度看，精品课程建设或视频公开课建设中安排“概念库”或“学科专业知识检索系统”等模块是非常必要的，但还不够。

（二）厘清学科术语体系

虽然学科专家心中有学科基本结构，但教师与学生、内部质量监控人员和教学评价人员心中倘若没有相近学科基本结构的话，则教、学、监控和评价等行为将变得天马行空、无据可依。为此，在各种课程建设中必须高度重视学科基本结构的直观化，通过绘制承载课程思想的、具有层次性和网状性的术语体系来显化学科基本结构。这一术语体系是师生共同进行课程思想建构的蓝图，是教学相关人员开展相关工作的依据，是大学教学质量的宏观保证。术语体系的绘制是当前课程建设的软肋，需要在“概念库”的基础上继续做三件事。

第一，确定术语的层次。要在理解学科基本概念定义的基础上，厘清学科基本概念之间的前后相继关系，确定学科术语与生活语言之间的层次距离。能直接用生活语言解释的术语为1层术语，需要用1层术语解释的为2层术语，依此类推。因此，术语体系具有鲜明的层次性，在自然科学中体现得尤为明显。循序渐进就是指在掌握低层次学科术语的基础上，逐层理解、建构更高层次的学科术语。这是学科术语层次性的内在必然要求。自然科学由于术语层次的递进累积，故对学生的语言层次有更高的要求；前期内容没有认真掌握，则后续内容无法理解。而人文学科多半建立在日常生活语言的基础上，语言层次较低且相对混乱（常见情形是相互解释），故偶尔缺课似乎没有太大影响，后续内容仍能领会。

第二，厘清术语的层间关系。主要是根据基本概念、基本原理和基本规律等内涵，绘制不同层次术语之间的连线，以形成术语体系。图1是学科术语体系的示意图，不同的圆圈代表不同层次的不同术语，虚线代表了低层次术语对高层次术语的解释关系。由此可见，低层次学科术语的正确理解通常是后续关联高层次学科术语正确理解的前提。因此，越是低层次的学科术语，如图1中1层

左边的术语，越可能具有更大的影响面，波及更多的“知识点”（后续的8个术语）；而1层右边的术语只影响后续的4个术语（如图所示）。

第三，绘制直观的术语体系。要在学习共同体生活语言的基础上建构学科术语体系，绘制图1所示的学科术语体系，显化学科基本结构和学习共同体的最近发展区。所谓最近发展区就是用个体当下已经理解的生活语言能够解释的人类认知。显然，所有的1层术语天然进入个体的最近发展区。换言之，所有的1层术语必然是可教、可学的。随后，通过语言建设［5］（P274），使1层术语转变为学习共同体生活语言，则2层术语又进入最近发展区，成为可教、可学的术语。依此类推，则承载课程思想的整个学科术语体系必然能够为学习共同体所轻松掌握。倘若学习共同体生活语言与学科术语层次失配，如存在2层落差，则教师必须通过经验补充或其他材料预先提升学习共同体的语言层次，才能使教学取得应有的效果。奥苏贝尔提出的“先行组织者”正是在某种程度上解决了语言层次失配的问题，其有效性是必然的；有时，“先行组织者”也起到刷新学习共同体生活语言层次的复习和提示作用。

图1 学科术语体系示意图

（三）监控课堂教学质量

根据部分与整体关系的原理，宏观的高等教育质量必然要落实到微观的课堂教学上。如果微观的课堂教学质量得不到有效监控，就无法为宏观的高等教育质量提供最原始的、最有效的保证。［6］（P72）在厘清学科术语体系的基础上，则可以将学科术语体系精确分解为若干课堂教学目标，使课堂教学的实施、监控和评价等成为规范行为，从而避免教学相关人员从事相关工作时的无助。

仍然以上述学科术语体系示意图为例，假定完成相应课程思想教学需要4次课，拟每次课完成一层术语的教授工作。从图中可以看出，第一次课只讲授或帮助学生理解、掌握两个术语，但要为学生提供充裕的语言游戏机会，完成1层术语的生活语言化［6］（P75），达到“一听就懂、张口便说”的状态。第二次课要讲授4个术语、5个关系，完成2层术语的生活语言化；第三次课3个术语、5个关系，3层术语生活语言化；第四次课2个术语、6个关系，4层术语生活语言化。由此可见，每一次课的教、学目标和要求是明确的，课堂教学质量的评价和监控才成为可能，甚至师生自身就能成为教学质量监控的主体。最终，学习共同体理解、掌握了全部术语及其之间的关系，掌握了学科基本结构，完成了学科术语的生活语言化，则课程思想内化为个体认识是必然的。

三、保证大学教学质量的必然路径

学生学到什么程度才表明其真地掌握了某一门课程的思想？一个可能的回答是：当学生逐层理解学科术语及其之间的关系，实现学科术语的生活语言化，能够与学科专家对话、交流并经得起适当追问时，其学习效果是有保证的。当课堂教学紧紧围绕上述目标，则大学教学质量在微观上（课堂层面）是可以保证的。如果在课程建设中认真梳理承载课程思想的学科术语集合，精心绘制承载课程思想的学科术语体系，从而使教、学、督、评等工作均有据可循，则大学教学质量在中观上（课程层面）是可以保证的。

绘制直观的学科术语体系，则教有了规范；改变了大学教师虽然紧紧围绕教材或课程标准教学却依然对教学效果茫然、失控的状态。

绘制直观的学科术语体系，则学有了目标；大学生的预习、听讲、反思或自学等有了明确而清晰的路径和目标；网络精品课程和视频公开课等资源才更有可能服务于学生的个性化发展需要，为他们提供广阔的发展空间。

绘制直观的学科术语体系，则督有了标准；高校内部质量管理体系的工作人员就可以摆脱繁琐、低效的课堂教学质量评价标准，在课后以随机抽样、个别谈话的方式在极短的时间判断一堂课的教学效果。

绘制直观的学科术语体系，则评有了依据；可以从学科术语体系的任何一点切入进行面试。倘

若学习者能对答如流、经得起适当的追问，即为合格。这样，可克服纸笔测验的内容抽样性、结果信度低且时间滞后等劣势。

如果一个专业的所有课程都能认真绘制学科术语体系，则大学教学质量在中观上（专业层面）就有了保证。推而广之，如果一所高校的所有专业，一个地区的所有高校，一个国家的所有地区都能在课程建设上重视学科术语体系的绘制，则大学教学质量在宏观上（高校层面、地区层面、国家层面）就有了保证。

因此，厘清承载课程思想的术语体系是大学教学质量的宏观保证。

［1］彭春妹.课程与教学论[M].北京:教育科学出版社,2011.

［2］叶澜.什么样的课算一堂好课[J].福建论坛,2005(11).

［3］林清华,何恩基.什么是一堂好课——课堂教学评价标准研究述评[J].中小学管理,2004(6).

［4］文喆.课堂教学的本质与好课评价（之二）[J].人民教育,2003(5).

［5］金学军.教学本质：语言的层次、还原与建设[A].戴茂堂.信息技术与教育教学会议论文集[C].Scientific Research Publishing,USA,2011.

［6］金学军.课堂教学：高等教育质量的微观保证[J].井冈山大学学报(社会科学版),2011(5).

［7］涂纪亮.语言哲学名著选辑(英美部分)[M].北京：生活.读书.新知三联书店,1988.

System of Clear Course-Thought-Bearing Term s:A Macroscopical Guarantee of University Teaching Quality——On the Targeting of the Open Excellent Course Development

JIN Xue-jun
（The School of Education,Jinggangshan University,Ji'an 343009,China）

It is not easy to tell to what extent a student has to learn to prove his command of the quintessence of a course.Though Bruner put forward requirements of"mastering the basic disciplines structure",his theory fails to be successful due to the negligence of"teacher"and"textbook". Nevertheless,quality of university teaching could be guaranteed on condition that we sorting the sets of discipline terms bearing course thoughts,mapping the term systems,helping students understand the terms and their interrelationships,and providing students with opportunities of language games which applies the terms in daily-life languages.Therefore,it is suggested to pay attention to the carding of set of discipline terms and the forming of the term system visually during the open excellent course development so that the teaching,learning,supervising and evaluating will be implemented certainly and arguably.

course thought;basic disciplines structure;term system;university teaching quality

G64

A

10.3969／j.issn.1674－8107.2014.02.012

1674－8107（2014）02－0072-05

（责任编辑：曾琼芳）

2013-11-10

江西省社科规划项目“汉字‘教学’涵义的语料库研究”（项目编号：11JY25）；江西省教科规划项目“语言学视野下的课堂教学评价原理研究”（项目编号：11YB063）；井冈山大学博士科研启动经费项目“语言学视野下的教学原理研究”（项目编号：JRB11011）。

金学军（1966-），男，江苏南通人，副教授，博士，主要从事基于生活语言的一般教学理论研究。