非母语语言习惯的迁移作用探析

杨巍

（武汉大学留学生教育学院，武汉 430072）

非母语语言习惯的迁移作用探析

杨巍

（武汉大学留学生教育学院，武汉 430072）

充分利用正迁移，尽量避免负迁移是语言教学者追求的目标之一。要做到这一点，教师至少应对学生的母语和目的语有充分的认识。这可能还不够，因为在目的语习得过程中，不仅学生的母语会发生迁移，非母语的其他语言习惯同样可能产生影响。以往对迁移现象的研究大都不考虑学生已掌握的非母语语言习惯对目的语习得的影响，这些研究很可能得出不实的结论，妨碍对语言迁移现象的正确认识。

非母语语言迁移；语言习得；多语言背景

通俗地说，学习迁移指的是学习者先前的学习成果对后来的学习产生影响，积极的影响一般称为正迁移，消极的影响则称为负迁移。如何帮助学生利用正迁移、克服负迁移，一直是外语教师攻关的课题。对外汉语教学领域的研究显示，发现了学生的母语和汉语之间的异同，并不意味着找到了学生学习汉语的难易所在，两种语言之间具体形式的差异程度与困难的等级之间并没有可以简单描述的对应关系。这也是对比分析理论受人质疑的原因所在。

我们认为，尽管对比分析理论确实存在这样的弱点，但这一弱点可能被夸大了。假设一个学生的母语是A语言，并且很好地掌握了B语言（第二语言），开始学习C语言（目的语）。如果有意识地以对比分析来研究他在C语言学习过程中出现的偏误，我们可能会发现很多偏误并非来自A语言的干扰，但我们不能据此认为这些偏误跟干扰无关，因为学生B语言习惯的存在同样会对C语言的学习产生干扰。因此，无法从A语言中找到合理的解释，并不表示不存在语言迁移，也不能据此就批判对比分析的局限性。因为，或许是我们的研究做得还不充分，对比分析的功课还没有做到位。

因此，本文试图提出这样一个观点：服务于语言教学的语言对比研究应该跳出“母语VS目的语”的模式，而将学生已掌握的其他语言知识一并纳入考察范围。只有这样，我们才可能更全面、更客观地认识语言迁移现象及其发生的条件和规律。

一、非母语语言习惯与语际迁移

最先学习和习得的语言叫做第一语言，之后再学习其他语言，可根据学习的先后顺序分别叫做第二、三、四……语言，但一般不再区分，可统称为第二语言。这样做是有道理的，不仅因为第一语言之后其他语言的学习和习得规律没有本质的区别〔1〕，而且第二、三、四语言之间往往无法精确排序。

当我们从语言教学的角度出发，将汉语归为“第二语言”，并探讨汉语学习过程中的迁移现象时，虽然不能将学生已经掌握的语言统统称为“第一语言”，一视同仁地对待，但也不应该只把眼睛盯在最先掌握的那一种语言（通常是母语）上。盛炎〔2〕指出，“干扰决定于几种语言的关系。例如：第一语言是英语，第二语言是西班牙语，第三语言是意大利语，在这种情况下，西班牙语对意大利语干扰大些，词汇有积极影响。如果西班牙语水平太差，那么英语就干扰大些。”干扰的发生与已经掌握的几种语言之间到底存在着一种什么样的关系呢？尽管盛炎这短短几句话不足以将问题说清，但无疑具有启发性：最主要的迁移可能并不总是来自第一语言。可惜，在这方面以往几乎没有研究。

笔者曾任教于突尼斯高等语言学院汉语言专业。突尼斯是典型的双语国家，阿拉伯语是民族语言，通用法语。除了已熟练掌握阿拉伯语和法语以外，学生在初中阶段要学习英语，进入高中后还要选修另一门外语。所以，对大学汉语言专业的学生来说，汉语至少是他们所学的第五种语言了。我们不妨以他们为例来探讨一下这个问题。

通常，学生一开始学习汉语就会接触到形容词谓语句，教学一般会强调两点：①不用“是”；②谓语不能由形容词单独承担。那么，突尼斯学生在学习这一结构时会受到什么样的干扰呢？我们来看一个句子：这个姑娘很漂亮。阿拉伯语中，这句话是这样表述的：

hazihi（这个）bintun（姑娘）jemiila（漂亮）.

上例可见：第一，阿拉伯语不用“是”，跟汉语一样；第二，形容词可以单独做谓语，跟汉语不同。在这两点上，初学汉语的突尼斯学生都容易出错，常常出现“我是高”“她漂亮”这样的句子。按照一般的看法来预测，阿拉伯语正迁移的作用应该会阻止前一类错误（误加“是”）的出现，而负迁移则会导致后一类错误（缺少“很”）的发生。但实际情况是出现了负迁移，而正迁移似乎没有发生。“我是高”这样的句子无法从学生的母语阿拉伯语中找到答案，这个“是”究竟是从哪里来的呢？是否真的跟语际迁移无关呢？

是否可以假设，学生首先学习并掌握了“我是学生”“我是突尼斯人”这一结构，而后泛化推演出“我是高”来？这属于语内迁移，这样的语内迁移为什么会发生？学生凭什么会认为两种结构应该取得一致的形式？有待回答。如果我们再来考察一下学生所掌握的法语和英语，问题可能进一步复杂化。“是”在英、法两种语言的相应结构中都是不可缺少的，学生所犯的这一错误有没有可能是直接来自于法语或英语的干扰，而并不存在什么语内迁移的问题？

一个有意思的事实是，很多时候，老师们并不知道学生母语的“底细”，但在讲解汉语的形容词谓语句时，总是从一开始就会提出“是”的问题，似乎所有其他语言在这个问题上都跟英语相仿。学生们的学习情况又偏偏印证了这一点，没有说哪一种语言的学生可以在这个问题上完全不犯错误。原因何在？试看下面一组句子：

这5种语言的“A（是）B”句式，B是名词时的结构与B是形容词时的结构都是一致的，只不过法语、英语、德语都有“是”，而阿拉伯语、日语都没有“是”。但汉语却不同，B是名词时有“是”，B是形容词时没有“是”。

据此，我们是否可以认为，尽管阿拉伯语中没有“是”，但是阿拉伯学生母语习惯中“我很高”与“我是学生”句式的一致性对汉语的学习产生了干扰？如果是，那么突尼斯学生“我是高”的错误，说到底还是来自母语的干扰。因此，当阿拉伯学生先后（或同时）接触到“我是学生”和“我很高”时，他也不自觉地将两种结构同化了。尽管阿语里没有“是”，但这种同化显然根源于母语习惯。这样的话，差不多就可以解释为什么学生们都会在这个语法点的掌握上感觉困难。

难免还会有这样的疑问：既然阿拉伯语中缺失“是”，为什么学生的错误不是将“我是学生”说成“我学生”，即两种结构一律不用“是”，而是将“我很高”说成“我是高”，即一律都用“是”？笔者认为，这是英语或者法语的作用，是英语或者法语帮助学生掌握了“我是学生”，而“我是学生”又导致了“我是高”的出现。

这毕竟是推测，突尼斯学生“我是高”的错误究竟从何而来，还有待进一步考察。但不管怎么说，仅仅以母语作为目的语的对比对象，确实有可能令研究者忽略一些重要事实。

二、多语言背景与语际迁移

学生已经掌握的几种语言在语际迁移中的相互关系究竟是怎样的呢？我们来看几个例子。首先，给上节引用的阿语例句加上“非常”，可以得到：

hazihi（这个）bintun（姑娘）jemiila（漂亮）jidan（非常）.

这句话看起来跟汉语更为接近（不使用“是”；谓语不是单个形容词），只是在“漂亮”和“非常”的词序上略有不同。根据调查，突尼斯学生更愿意把“这个姑娘非常漂亮”这个汉语句子看成是法语省去了“是”，而不是阿拉伯语颠倒了词序。这大概能说明，突尼斯学生在学习汉语形容词谓语句时，法语的迁移作用要大于阿拉伯语，也就可以解释尽管他们的母语阿拉伯语相应结构不用“是”，但学习汉语时却仍然容易误加“是”。

再来看一个英语的错误用例：I yesterday go school（我昨天上学了）.这个例子常被用来说明中国学生学习英语时受到了来自母语汉语的干扰〔3〕63。这个英文句子在时态、介词、词序上都出现了错误，而汉语语法结构的负迁移被认为是罪魁祸首。笔者大胆推测：一旦正确掌握了这一英语结构，再学法语或者阿拉伯语时，在类似的简单句上将不会感觉困难。因为那时发生的迁移现象将不再是汉语的负迁移，而是英语的正迁移了。请看：

英语：I（我）went（去，过去式）to（介）school（学校）yesterday（昨天）.

法语：Je（我）vais（去，过去式）à（介）l’école（学校）hier（昨天）.

阿拉伯语：zahabtu（我去，过去式）iile（介）el madrasa（学校）ems（昨天）.

可见，非母语语言习惯对目的语学习能起到重要的促进作用。

法语的形容词一般放在所修饰名词之后，与汉语、英语均不同。笔者的母语是汉语，第二语言是英语，但在这条规则的掌握上不存在困难，运用自如。按照通常的说法，之所以掌握得好，是因为法语与这两种语言的差异太显著，反而不易发生负迁移。事实是否真的如此？还有没有别的原因？笔者掌握阿拉伯语，在阿语中，形容词恰恰也放在被修饰名词之后。虽然笔者的阿语水平比不上汉语和英语，且英、法两种语言之间的关系也相对较近，但没有理由不考虑阿语发挥了正迁移作用的可能性。同样的道理也可以用来解释突尼斯学生在学习汉语“形+名”结构时极少犯语序错误的现象，尽管他们掌握得最好的阿、法两种语言采用的均是“名+形”的结构，但很有可能是英语习惯发挥了正迁移作用。

因此，笼统地说“母语干扰”实际上是把语言学习的迁移现象简单化了。而且，要说干扰决定于几种语言的关系，那这关系就不只是先学和后学的关系，不只是语言间的亲疏关系，也不只是水平高低的关系。前人的研究大抵只说明了这样两点：首先，亲属语言之间的干扰相对会大些，但词汇上的共通性又会对语言学习产生积极影响。其次，不考虑其他因素时，学习者已掌握语言中习用最熟练的语言最易对目的语产生干扰。而实际的情况比这个复杂得多。

我们尝试提出这样的假设：学生在学习某一具体语法结构时，大脑会执行一个搜索任务，搜索范围并不局限于母语，不局限于学生的强势语言，也不局限于跟目的语关系亲密的语言，而是包括学生已掌握语言中的所有类似结构。通过搜索，大脑会找到最匹配的一种已知结构，并比照该结构来学习新结构。

假定这个推测有合理性的话，就有必要注意两点：第一，当求证某个偏误是否因负迁移而产生时，不要因为无法从学生的母语里找到答案便轻率地否定，这个偏误可能来自其他语言的负迁移；第二，当发现学生轻易掌握某个我们（通过对比分析）原以为困难的语法点时，不要以为那一定不是正迁移的功劳，或许那可以归功于其他语言的正迁移。我们的学生基本都是成年人，基本都掌握至少一门外语，只是程度不同而已。要想得出更准确的结论，需要作更全面的对比与分析。郭茜〔4〕通过对日本学生汉语习作中的偏误分析得出一点结论：学生在语序方面产生的误用相对较少，其原因可能在于学生对日、汉两种语言的迥异部分已经给予重视并自觉减少了误用。笔者有疑问，假定日本学生在语序方面产生的误用确实较少，那么，究竟在多大程度上可以将这一现象解释为两种语言在这一点上的“迥异”和学生的“重视”与“自觉”？是否还应该考察学生的英语知识所发挥的作用？如我们常常强调的日语语序问题最突出地表现在动词的后置上，与汉语不同，而在这一点上英语跟汉语恰恰是一致的。日本学生犯错少，是因为日汉“迥异”导致日语的负迁移小，还是因为英汉“一致”导致英语的正迁移发挥了更大的作用？值得研究。

三、迁移作用的研究展望

学习者已掌握的语言在语言学习过程中发挥的作用极其微妙，明显而机械的迁移仅仅是整个迁移现象的一部分而已。当学生使用了目的语的某一种语言形式时，我们并不总能确认迁移是否发挥了作用，又发挥了多大的作用。如有些现象并不限于说某一种语言的学生，而是在一定范围内具有普遍意义，在这种情况下，就不能轻易地认为发生了迁移。即使确实存在迁移现象，仍需进一步研究这种迁移作用到底扮演了怎样的角色，其影响到底有多大。这些问题如果放在多语言背景下来考察的话，显然更为复杂。因此，如能在理论上作出一定的划分，并深入发掘其对教学实践的指导价值，那将是一件十分有意义的工作。

一般认为，以服务教学为目的的语言对比研究应该侧重于语言间的不同点。但从本文的分析来看，仅仅着眼于不同点及其对语言学习的影响是不够的。语言间的相同点也应给以充分的关注，这种关注不能止步于找到不同语言间的相同点，因为存在相同点并不意味着就会发生正迁移。研究必须有助于提高语言教学的效率，这就要求我们在进行语言对比分析时，要重点探究相同点与正迁移之间的关系，比如相同点何时会导致正迁移的发生，何时不会，为什么发生，又为什么不发生，有没有其他的制约因素，制约因素是否来自其他语言，最终迁移了什么，迁移了多少等问题。而“相同”与“不同”的考察，以及“相同”与“不同”导致迁移的产生条件的研究，如有可能，一定不要局限在目的语和学生已掌握的某一种语言之间。只有更多地了解学生的语言背景，尽可能全面地考察才能获得更为科学的论断。

对迁移的研究，离不开对比分析的指导。经典的对比分析理论认为，干扰会导致错误，错误又意味着某个语言点没有掌握，而这个语言点正是学习的困难所在。这种推理使迁移、错误、困难三者联系起来。但是，一系列实验表明，对比分析无助于预测语言学习的困难〔3〕65。语言学习是一种心理过程，对比分析的最大弱点就是它强调了对语言形式的对比分析，却忽视了学习者本身的积极作用。尽管如此，我们认为，只要语言的干扰客观存在，对比分析的作用就不能抹杀，至少，它可以解释一部分的错误。一旦对比分析能突破“目的语VS母语”的模式，并能在多语言背景下将“差异<—>难度”的研究扩展为“异同—（条件）—>难度”的分析，就更能显示出其对语言教学的指导意义了。

〔1〕吕必松.对外汉语教学概论讲义〔M〕.北京：国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室，1996：30-31.

〔2〕盛炎.语言教学原理〔M〕.重庆：重庆出版社，2006：98.

〔3〕王初明.应用心理语言学：外语学习心理研究〔M〕.长沙：湖南教育出版社，2003.

〔4〕郭茜.对比分析：理论与实践：日本人汉语习作中对比性偏误分析〔M〕∕∕吴准南，王长发.对外汉语课程与教学论文集.南京：南京大学出版社，2000：167.

（责任编辑 党红梅）

Study on Non-Native Language Habit Transfer

YANG Wei
（College of Foreign Students Education，Wuhan University，Wuhan 430072，China）

Language teachers are always trying to make full use of positive transfer of native language，and avoid the negative one.To achieve this，they are supposed to know the students'native language quite well.Maybe，that is not enough because during the process of language acquisition，not only the native language habit could transfer but also the non-native language habit transfer often occurs. A research only based on native language transfer，regardless of the transfer of non-native languages could be misleading.

non-native language transfer;language acquisition;multi-language background

H319

A

1672-2345（2014）03-0084-04

10.3969∕j.issn.1672-2345.2014.03.020

2013-11-27

2013-12-25

杨巍，讲师，博士研究生，主要从事现代汉语词汇语法、对外汉语教学研究.