转型时期高校教师课堂权威的重构——以《中国近现代史纲要》、《中学英语教学法》为例

高 飞， 周晓琳

（1.台州学院思想政治理论课教学与研究部，浙江临海317000；2.台州学院外国语学院，浙江临海317000）

转型时期高校教师课堂权威的重构
——以《中国近现代史纲要》、《中学英语教学法》为例

高 飞1， 周晓琳2

（1.台州学院思想政治理论课教学与研究部，浙江临海317000；2.台州学院外国语学院，浙江临海317000）

随着转型时期的到来，高校教师的课堂权威受到严重挑战，表现在课堂正式权威的动摇；知识性权威的旁落；教学能力与艺术受到网络课堂的严峻挑战；道德权威的陷落。而要重建课堂权威，教师必须更新与重构学科知识谱系；强化阐释能力；优化课程内容；更加凸显教师在讨论课中的“导演”地位；严守课堂伦理。

转型时期；课堂权威；《中国近现代史纲要》；《中学英语教学法》

涂尔干认为：从本质而言，教学活动是一种“权威性的活动”。教师的权威来源有二：一是正式权威，即通过社会特定制度和身份认定，维系和保证了教师的权威。这是一种制度性的权力，具有统一性和强制性特征；二是非正式权威，作为社会道德和先进文化的传承者，教师凭依自身的道德秉赋、知识积累、教学艺术，使学生产生钦佩感，从而在教学活动中树立威望。它是一种非制度性权力，具有个性化和随机性的特点［1］。这两者相辅相成、互为支持，支撑着教师的权威地位。课堂教学活动是教师活动的主要载体，课堂权威无疑是教师权威的主要组成，没有教师课堂权威的确立，教师权威也就成了无本之木、无源之水。千百年来，以课堂权威为基础的教学权威维系着教与学活动的正常开展，保证着中华文明的薪火相传，虽历经风云变幻，但教师权威地位始终未曾沦落。但是，随着改革开放的不断深入，商业文明、工业文明不断瓦解着农业文明，信息文明呼啸而至，中国社会进入了剧烈的转型时期，它不断瓦解着传统的社会结构，改变着社会认知，中国教师，特别是高校教师的传统教学权威有坍塌的趋势，如何应对新挑战，重建新权威，成为教育系统尤其是高校系统的重大使命。

一

高校教师的课堂权威，同样由正式权威与非正式权威两大部分组成，随着转型时期的来临，这两者均受到了严峻的挑战：

课堂正式权威的动摇。在高校课堂中，教师制度性权力表现在：教学活动组织权、学生学习活动的管理权、学生学习成绩的评定权、课堂纪律的执行权等等。它是教师课堂活动正常开展的制度保障。在传统时期，制度性权力具有教师对学生的单向度特征。这种发源于古代，也沿袭于西方大学的制度性权力在“五四”、“文革”时期虽受到短期冲击，总体仍保持稳定状态。但随着社会的急剧变迁，高校教师课堂正式权威受到了教学民主化的挑战，这是由于高校教学管理制度引进学生评价机制造成的。在中小学，由于有统一的教材、统一的教学大纲，有区域性乃至全国性的统一考试，从而使教育管理部门具有一整套可量化可操作的教学质量认定标准。而在高校，则并不具备这样的基础，专业课程五花八门，教师有自订或自编教材，课堂教学方式鼓励创造性，教师有权选择学业成绩的考核方式，这些约定俗成的规则保证了教师教学自主权，但却也在客观上造成了高校教师教

学质量认定的困难，在一个高校里，谁是一个好老师，从来是见仁见智，众说纷纭。有鉴于此，教学管理部门陆续引进了学生评教机制，即在教师教学过半的时候，由学生对教师的教学（尤其是课堂教学）进行评价，得出一个教师的量化分，并把这些学生评教成绩作为教师管理特别是岗位聘任的重要依据。对于学生评教，争论激烈，在笔者看来，尽管评教方法有许多不尽如人意的地方，但其正面导向作用明显，它至少给高校教师的教学质量提供了一个相对公平的标准，特别是给那些上课不认真负责，试图混日子的少数教师戴了紧箍咒，有利于切实扭转高校普遍存在的重科研轻教学的现象。更重要的是，它是高校教学民主化的重要体现，学生无疑是教师高校质量的最重要见证人，他们应该也必须是教师教学效果的评判者，这是公民社会的基本要求，也是落实学生主体作用的制度保障。但也正基于此，它在客观上冲击了教师的课堂教学权威，因为它使教师原本享有的单向度的制度性权威，受到了自下而上的另一种制度性权力的制约，从而使教师在行使权力时，显得畏首畏尾。严重者，还会出现少数教师为了取得评教好成绩而故意迎合学生、纵容学生，甚至讨好学生的现象。它使得教师的制度性权威受到了或多或少的冲击。

教师知识性权威的旁落。知识性权威是高校教师课堂非正式权威的主要支柱，在传统语境里，所谓学高为师，主要是指教师在特定专业范围内比学生懂得更多，理解更透，见闻更广阔，即比学生懂得更多的知识。这可以从传统时代学生对其所仰慕老师的回忆性文章中，找到无数的证据。如陈寅恪、季羡林的学生们，均不约而同地感叹老师的学识渊博即是明证。在非网络时代，这种知识性权威对教师课堂权威的支撑极为有力，它使“教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制权与监测权”［2］。以笔者所任教的《中国近现代史纲要》和《中学英语教学法》而言，它所涉及的面极广，所需要掌握的知识极多，如果没有网络，其知识积累就只能靠时间和毅力来达致。这就使得具备学历和年龄优势的教师在学生面前树立了知识权威的形象。但这一切随着信息时代的来临而土崩瓦解。只要学生愿意，他可以通过网络，搜索几乎任何他想知道的知识。而由于网络储备的海量及瞬时更新的特征，学生凭借网上得到的知识比课本、教师所传授的知识更全面、更准确，也更前沿。这就使得教师的知识权威彻底瓦解。不仅如此，如果教师本人在职业上稍有懈怠，不去随时关注最新学术进展，你就可能会被勤于自学的学生所耻笑。如果说，工科类知识可能还因为专利的限制和理解能力的限制而使教师还具有一定的知识自尊，那么，在文科类的课程中，这种可怜的自尊也将不复存在。以《中国近现代史纲要》为例，由于它是一个思政类课程，它所讲述的知识有特定的规制，而且反映的学术进展相对滞后，甚至部分内容与中学重合，但互联网中出现的新材料、新观点却层出不穷，几乎可称一日千里，如果教师一不注意学习，马上就会落伍，难免出现以其昏昏，使人昭昭的怪象。尤其值得注意的是，高校学生经过中小学的学习，已经具备了相当的自学能力以及知识储备，基于全媒体的学习使知识已经不属于某个特定职业的专利，以知识垄断为基础的高校教师非正式权威地位的坠落也就不奇怪了。

教师教学能力与艺术受到网络课堂的严峻挑战。在传统时期，缺乏统一的课程质量评价标准一直是高校课堂评价的弊端所在，也是学生评教的困惑所在。因为高校课程性质各异，而且教师均独立授课，学生很难作出比较和选择，因而打分的科学性就成了疑问，这也成了教师们反对学生评教的理由。但这一切随着网络课堂的出现而变化。随着我国教学改革的推进，网络课堂方兴未艾，一大批精品课堂包括世界名校的公开视频课在网络上以具像形态出现，它们往往具有权威性、前沿性、创新性的特征，这不仅大大开拓了学生的视野，而且也提高了学生对高校教师教学方法与艺术的要求，他们会自觉或不自觉地用精品课这个参照物来评判教师的教学水平。这就对高校教师构成了严重的冲击。如果你仍墨守成规，如果你不注重对自己教学内容与教学方法的更新，就会受到自己学生的质疑。课堂权威也就无从谈起。可以想见，网络课堂越普及，高校教师所受到的挑战就会越大。

教师道德权威的陷落。从严格的意义而言，教师的道德权威并不属于课堂权威，“身正为范”主要表现教师的为人处事之中。但不可否认的是，教师的道德形象也肯定会影响教师课堂权威的树立。试想，一个声名狼藉的教师能在课堂中赢得足够的尊重？而从另一角度而言，教师课堂教学活动中也有道德的因子。如按时上下课，对学生的尊重，仪表的整洁，对所从事职业的喜爱等等，它也无不反映着教师的道德形象。毋庸置疑的是，转型期的教师师德确乎出现了比较大的滑坡。教师授

课不负责任、凭借教学渔利、虐待学生等个案层出不穷，走上违法犯罪道路者亦不鲜见。尽管这些都是个案，并不占教师队伍的主流，但它却极大地损害了教师在社会中的道德形象。社会评价的特点是由个体到一般，由感性而达致理性，社会舆论常常会把个别教师的行为放大为整个教师队伍的行为。同时，现代传播的瞬时性和跨地域性，会把这种特点发挥到淋漓尽致。更加值得关注的是：由于社会变动剧烈，贫富悬殊，阶层纵向流动受阻，社会保障不完善等因素的交互作用，社会积聚了一股怨气和戾气，教师等公薪群体不幸被视为既得利益者而受到了口诛笔伐，教师的正面道德形象被有意无意地屏蔽，负面案例则被刻意放大。昔日的金童玉女貌，变成了青面獠牙。人是社会的人，社会对教师的道德批判，必然会影响学生。高校学生正处于青春期和叛逆期，他们会不加选择地接受社会对教师的评价，而这就在很大程度上消解了教师权威包括课堂权威。

二

雅斯贝尔斯称：“没有权威，团体生活、共同的精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的”［3］。重塑转型时期课堂权威是一个巨大的系统工程，需要社会、政府、高校、教师的相向互动，作为教师，则要在重塑课堂非正式权威中下功夫。

（一）更新与重构学科知识谱系。学科知识谱系是教师课堂权威的基础。在笔者看来，学科知识谱系可分为两大组成部分：一是“知”的系统，即教师对学科内容的熟悉掌握，包括对相关知识点、理论背景、学界动态的把握。二是“识”的系统，即教师能运用自身的学识对相关事实、观点、理论作出分析与判断，形成自身独特的识别系统。目前的当务之急，就是要求教师通过更勤奋的努力更新乃至重构课程的立体知识谱系。其目标要求是：广、深、动态。所谓广，就是专业知识面要比学生广很多，要形成自身系统，决不能零打碎敲。所谓深，就是对学科的相关知识点要有更精深的思考，会分析，懂判断，既知其然，又知其所以然。所谓动态，就是要通过更加勤奋的学习，特别是通过网络媒介，比学生更加迅速、全面地把握新材料、新知识、新观点，并经过辨析与激浊扬清，将之内化为自身认知系统的一部分。也只有这样，教师才能在学生心目中重新树立知识广博的形象。

当然，认知系统的更新与重构必须根据课程的特点而各有侧重。从《中国近现代史纲要》课程而言，侧重点应着落在“定力”与“开放”二词上。随着社会风气的逐渐开放，在所有学科中，关于中国近现代史的新材料、新观点出现最多也最迅速，这些新材料和新观点在一方面使中国近现代史研究更丰满、更立体、更生动也更深入，但在另一方面，它也比较大地冲击了对该阶段历史的既定结论，有的甚至有否定中国共产党领导地位、否定走社会主义道路的趋向。这就需要课程教师有自己的定力。我们要深知：大学之所以开设《中国近现代史纲要》这门公开课，就是要让学生能正确地认识中国近现代史，能树立制度自信、道路自信。从本质而言，它是一门思想政治理论课程而非单纯的历史学课程。如果这个教学目的无法达致，该门课程就丧失了存在的意义。基于此，就是要求教师有“定力”，学会用辩证的眼光看待这些新材料、新观点，既要明辨是非，又要洞悉其背后的图谋。万不能被其所谓“客观”“真实”遮住了双眼，从而形成自身的慧眼。与此同时，对那些有助于课程教学目的的新材料新观点，又要保持开放的理念，将之吸收内化为自身的知识谱系之中，决不能固步自封，抱着鸵鸟的心态。只有这样，才能做到既坚持原则，又兼收并蓄。

从《中学英语教学法》课程来观照，教师知识谱系的重构可能要更加着落在对中学教学改革实践的认知和把握上。由于近年来招生改革的不断深入，中学英语教学方法的改革也如火如荼，教学创新层出不穷。而作为具有鲜明实践性特征的《中学英语教学法》课程，就必须以中学英语教改的实践为参照系，它要求教师既要及时掌握学科相关理论，更要随时关注中学英语教学课堂中的变化，并能对之作出理论上的分析与判断。对于好的先进的教学方法，还要把它变为自身教学内容的有机组成部分，而对那种徒有形式之变，毫无创新内容的所谓教改，则要智珠在握，决不能随波逐流。

（二）强化阐释能力。在转型时期，这恐怕是教师树立课堂权威的最重要途径。这是由于高校学生自身自主学习能力强，网络无极限导致教师知识旁落所决定。强化阐释能力，要以合理、合情、适用为旨归，合理是指符合学科规律、教育规律，符合政策法规；合情是指符合学生的个性特点，符合学生的认知需求与接受程度。适用是指能有效达致教学目的，有利于提升学生的各种素质与能力。

为达到上述三个目标，《中国近现代史纲要》

课程的阐述尤其要注意：目标导向。即要紧扣课程设置目的，帮助学生形成正确的历史观，尤其要帮助学生能运用辩证历史唯物主义的观点看待中国近现代史的历史演变规律，分清真理与谬误。问题导向：即围绕着中国近现代史研究中的若干重大问题，特别是要紧扣目前极易引起纷争而单靠学生无法解决的问题展开阐述。如：在1840～1919年这个历史阶段中，要着重阐释为什么说中国走社会主义道路是历史发展的必然性问题，在1919～1949年的历史演变中，要着重阐释没有共产党就没有新中国的问题；在1949～1978年的历史变幻中，着重阐释建设中国特色社会主义道路的必要性问题；在围绕这三大问题时，尤其要帮助学生避免两大误区：即革命可避免的误区和民主的普适性误区。三是可接受性导向。严酷的事实是包括《中国近现代史纲要》课在内的思想政治理论课程在学生中的接受度较低。于是，有的教师从客观条件找原因，不愿意从自己的身上找答案。甚至有论者提出所谓思想政治“说教”说，认为学生有抵触很正常。这一点笔者无法苟同。首先要承认学生不欢迎有客观原因，但更重要的是由教师自身造成。这可以从学生评教中照样有思政课老师名列前茅可证明。同时，“说教”说更站不住脚，姑且不论中国近现代史有大量生动的事实可以丰满自己的血肉，即使说教本身必然导致学生反感也值得质疑：宗教是更典型的说教，却为何有那么多人趋之若鹜？从某种角度而言，学生不接受乃至反感，恰恰说明了教师在课程教学中的主导作用极其重要。当然，要提高学生的接受度，有许多途径和措施，如教学手段的创新，教学组织化程度的提高等等，但很重要的一条就是教师必须提升阐释的艺术，比如，可用生动活泼的语言感染人，用科学严谨的逻辑说服人，用无可辩驳的事实来转变人。以目前流行的民主普适说为例，我们就可以用有关史实加以辨析：民主是个好东西，但它的实现方式各种各样，且与时俱进。西方民主制度的实现需要有三大基石：一是社会文化理性，二是中产阶级占主体，三是完善的法治系统。显然这三者在中国都不具备，中国近现代史上议会制、民主制的失败，就证明了这一条。相反，以人民代表大会、党内民主，以及社会协商民主的中国特色社会主义民主样式，却比较符合中国的国情。总之，只有教师在阐释上下功夫，才能做到让学生入耳、入脑、入心。

在阐释能力的提升上，《中学英语教学法》课程可能要更加着落在对中学英语教学实践，即“法”的阐释能力提升上，目前，中学教学实践流派纷呈，但有的只各领风骚三五天，因此，教学法教师必须着眼长远，从理论的角度予以判断分析，让学生能掌握真正管用的教学方法。同时，在实践环节，教师能对学生的实践作出科学、准确、生动的评价，并能给出符合学生个体实际的教学建议，做到持之有故，言之有理。学生才能真正地把管用的教学方法内化于心，外化于行。

（三）优化课程内容。要树立课堂权威，对课程内容优化组合必不可少，其中尤其要处理好三大关系：一是教材与教案的关系。从教材编写而言，它追求的是课程内容的全面性、合理性与科学性，其特点是大而全，但其缺陷则是面面俱到，而且难以反映在一定时间段（至少一年）的学术动态。而教案则应着力于课堂教学内容的选择上，着重从某些重要问题上展开论述，特别是要善于把学术动态及时反映到教学内容中来；二是课内与课外的关系。即要把课程内容有机地分为两部分，一部分由学生在课外通过自学来完成，而另一部分则由教师在课堂内完成；三是教与学的关系。即哪一部分应由教师通过阐释进行，哪一部分在教师指导和督促下由学生自学或通过讨论课进行。只有通过对课程内容作合理分解和精妙安排，使课内与课外、教材与教学有机融合，水乳交融，才能体现出教师对课程内容的全局把控能力，从而使学生从内心对教师产生钦佩感。

由于课程性质不同，课程内容的优化组合应各有侧重。特别是应在课堂上呈现什么中，教师应作出精巧的安排。以《中国近现代史纲要》而言，就要把握好课堂教学的“三讲三不讲”。所谓三不讲：其一，与中学历史教学内容重复者少讲或不讲。如近代的各种不平等条约内容，中学教材中已经有详细的铺陈，教师在课堂上就不必再加以详述。其二，历史事实与课堂教学目的无关或关系不大者少讲或不讲。如各种名人轶事、会议内容等。其三，学生凭自学就能完成的可以少讲或不讲，如战争过程等。所谓“三讲”：一是关系着重大理论命题或关乎大是大非问题的要多讲或详讲。如：为何说中国近现代史的演变证明走西方道路行不通；为什么说只有坚持中国共产党领导，只有走社会主义道路才能救中国；如何评价改革开放前中国共产党的作为；如何评价改革开放以来中国社会变迁等等；二是对课本上未作阐述，但近来却成为社会

热点尤其是容易引起学生困惑的有关理论与观点要多讲或详讲。如应该如何正确评价李鸿章、汪精卫，如何界定蒋介石、毛泽东的历史功过等。三是对新近出现的一些新材料要作出科学而准确的回应。如对蒋介石日记、张学良访谈等，就要及时作出回应或介绍，特别是那些在微信群里传播甚广却又似是而非的，就需要教师作出合适而科学的回应。需要说明的是，在把握“三讲三不讲”时，教师在教学过程中还必须做到以论带史，即用相关史实来论证重大理论问题，论是纲，史是目。这两者不可混淆，否则就变成了历史专业课。同时，“不讲”并非意味着教师可以置之不理。而是要求学生在平时自学完成，教师起到督促和考核的作用。

由于《中学英语教学法》课程具有理论性与实践性兼顾的特点，课堂教学内容似应以教学理论与教学实践传授各占1/2为宜。特别需要注意的是：教学理论与教学实践的传授不能截然分开，而是应按照一堂中学英语课从准备到上课再到反馈环节进行理论与实践操作的有机穿插教学。只有做到理论与实践的有机融合，才能使整个课堂的内容浑然天成。

（四）更加凸显教师在讨论课中的“导演”地位。学生是学习的主体，讨论课则是高校文科课堂中发挥学生主体作用的重要环节，而如何在讨论课中既能发挥学生的主动性与创造性，又能有效地达致教学目的，始终是对教师的挑战。在网络时代，这种挑战会更加严峻，这不仅是决定于90后学生的自我、独立的代际特征，也缘于网络无极限和教师制度性权力与传统知识垄断权的旁落。所以，如何在讨论课中体现教师的引导和把控作用，对教师树立课堂权威具有重要的意义。这种引导和把控应体现在：其一对讨论话题、知识背景与实践背景的深入把握。以《中国近现代史纲要》为例，就是要对所讨论话题有几种观点，他们的依据是什么，各有何漏洞，特别是要清晰地把握，目前理论界是主导意见是什么？做到心中有数；其二，对参与讨论学生的发言应有精到而巧妙的点评。如在《中学英语教学法》课程中关于某个教学设计的讨论，教师对每一位学生的意见要有中肯的评价，既不能挫伤他们的积极性，又要能指出他们的努力方向。其三，对讨论环节与过程的精准把握。血气方刚是高校学生的共性，讨论常常会演变为辩论，有时会偏离讨论的本意，这就需要教师像一名导演，适当、及时引导，确保讨论沿着预设轨道前进。其四，做好总结。总结好不好，常常决定着一个讨论课的成败。教师既要有讨论过程的总结，更应该有话题的总结。从而使讨论课升华，达到教学目的，从而树立教师在课堂讨论中的权威形象。

（五）严守课堂伦理。正如前述，“身正为范”不仅是教师在日常生活中的要求，更是课堂权威树立的重要途径。尽管高校课堂教师道德形象有其共性要求，如教师要在课堂教学中体现严谨的工作作风，严格遵守教学纪律，教学环节要充分以学生为本的教学理念等等。但由于课程性质、教师的个人禀赋、学生条件的限制等原因，教师树立课堂道德形象树立的方法亦应具有个性化特征。限于篇幅，仅以课程性质来探讨一二：

从《中国近现代史纲要》观照，教师道德形象树立要更加注意教师尊严的维护。高校公共课程中，学生对教师应有的尊重远不如专业课教师，这就要求教师做到更加注重教师形象的维护，比如，建立上课开始时学生向老师行礼致敬仪式，就是一种比较好的树立教师尊严的手段。从笔者的实践看，学生的致敬仪式，既可以起到上课开始的提醒作用，又可起到权威形成的仪式感效能。只要一以贯之，其效用非凡。这种仪式在中小学普遍推行，但在高校却被抛弃，应该重建。更加注重学生的差异性。由于该课程面向全校不同专业的学生，他们在中学阶段掌握的中国近现代史有关内容的知识程度差异极大，这就需要教师根据学生的专业特点采取不同的教学方式，在教学内容上也应作不同的安排与取舍，实行分层次教学，这实际上就是以学生为本的师德的具体体现。更加注重教学纪律的维护。《中国近现代史纲要》课程往往采取的是大班教学，课堂教学纪律的执行难度比一般专业课要大得多。这就要求教师要更加理直气壮地维护课堂纪律，绝不能因此放任自由。

《中学英语教学法》的课堂伦理要更加体现在随时关注每一名学生的差异性成长上。每一名英语师范专业的学生，将来都要可能走上中学英语教师的岗位，每一个人成长的背后，往往决定着一群人的兴衰成败。因此，作为连通中学英语实践与高校英语专业的桥梁，《中学英语教学法》课程要更加关注每一名学生的成长，使学生成为“你之为你者”［4］，教师有责任有义务帮助学生发现作为中学英语教师的各种潜质，设计出具有自身特色的教学理路。如此，“不能让每一名学生掉队”就成了每一名中学英语教学法教师的道德义务，而唯其

如此，教师的道德权威才能在课堂教学中树立。

“已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”，尽管在转型时期，高校教师课堂权威地位日益受到挑战，但只要每位教师都能牢记使命，并锐意进取，植根于新时代基础上的教师权威必将重新确立。但也正如苏霍姆林斯基所称：“在教师所拥有的教育手段中，对孩子们的权威是最要紧、最普通、包罗一切同时又是最锐利和不安全的手段。它是一把手术刀，用它可以进行最细致、难以觉察的手术，但它也可能把伤口刺痛。”［5］教师在使用教学权威时，必须注意一个度，但这也是另外一个话题了。

［1］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1997：207-209.

［2］麦克·F·D杨.知识与控制——教育社会学新探［M］.谢维和，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：183.

［3］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.上海：三联书店，1991：72.

［4］孙迎光.教育的理性与非理性权威［J］.江苏大学学报（高教研究版），2002（3）：1-3.

［5］苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议［M］.天津：天津人民出版社，1981：249-250.

The Reconstruction of University Teachers’Classroom Authority in the Transitional Period——A Case Study of“Outline of Chinese Modern History”and “English Teaching Methodology for Middle Schools”

Gao Fei1，Zhou Xiaolin2

（1.Ideological and Political Theory Teaching and Research Department，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000；2.School of Foreign Languages，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

With the arrival of transitional period,university teachers’classroom authority has been seriously challenged，such as the shaking of classroom formal authority，the losing of knowledge authority,the challenging of teaching ability and art by network classroom，and the collapsing of moral authority.In order to reconstruct the classroom authority，university teachers must update and rebuild the filiation of subject knowledge,enhance the the explanation ability，optimize the contents，highlight teachers’role of director in discussion class，and abide strictly by classroom ethics，etc.

transitional period；classroom authority；“Outline of Chinese Modern History”；“English Teaching Methodology for Middle Schoos”

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2014.05.015

2014-08-26

高 飞（1964- ），男，浙江临海人，教授。周晓琳（1965- ），女，浙江临海人，副教授。