现代性视域下思想政治理论课教学体系的反思与重构

张建忠

(华东政法大学马克思主义学院,上海 201620)

现代性(modernity)是萌生于近代商品经济的土壤之上,与启蒙主义联系在一起,用于表征现代社会的价值原则、思维方式、人生取向的一种文化精神。由于现代性是伴随着商品化、社会化的生产方式产生和发展起来的,它实际上是我们这个时代的“时代精神”,无形地规范和统摄着现代社会的经济结构、政治制度、文化精神和社会运转等各个方面,深刻地影响着现代人的生存方式。我们所面对的很多理论或实践的重大问题都或直接或间接地与现代性问题构成深刻的关联。以致在现代社会中,某一实践模式要想取得成功,其价值目标与行为方式必须契合现代性的内在要求,否则有可能归于失效。因此,高校思想政治理论课作为一种教育实践行为,也必须遵从现代性的基本精神。然而,长期以来,我们的思想政治理论课不论在教学导向的选择、教学方法的运用,还是价值目标的定位上,都游离于现代性精神之外。这也许是长期困扰思政课教学实效性的深层原因。因此,我们有必要将思政课的教学体系置于现代性的精神场域中加以审视,并以之为指引进行调整和重构。

一、现代性与思想政治理论课教学体系的定位

就起源语境而言,现代性无疑是在西方的文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的历史语境中步入世界历史舞台的。尽管在时间先在性的维度,现代性的生成与西方资本主义有着内在的渊源关系,但时间先在性并不能证成现代性就是资本主义的精神专利,它实际上是现时代的“时代精神”,对身处现代社会的各个国家和民族具有一般性的价值范导意义,这种普适性的规范意义并不是建立在抽象的理性逻辑的演绎之上,而是建立在以资本为驱动、以市场为资源调配方式的全球性的社会化大生产之上的。由于当代中国仍处于市场经济的历史阶段,现代性仍然处于生成和发展当中,其内蕴的价值体系非但没有过时,反而是我们现代化过程中的主体价值导向。

就精神特质而言,现代性无疑是个多维的精神模块,它是由具有内在关联的各种要素组合而成的有机整体。也因为其内涵的丰富性,现代性问题成为包括文学、政治学、法学、哲学、经济学等在内的各个领域的学者所探讨和争论的热门话题。笔者在此无意尽可能全面地罗列出现代性的丰富内涵,而是基于与本文主题的相关性来简要探讨现代性如下三个基本的精神特质：

1.理性精神。现代性是在反对宗教迷信和世俗权威的过程中,伴随着商品经济和科学技术的发展而发展起来的,首先是作为一种理性的文化精神而存在的。现代性的理性精神为近代启蒙主义运动奠定了基础,也在启蒙主义运动中得到了淋漓尽致的表现。在这场思想革命中,恩格斯曾说道：“宗教、自然观、社会、国家制度,一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的悟性成了衡量一切的唯一尺度。”[1]理性一开始是反对宗教神学和世俗权威的有力武器,对人类的思想解放和政治解放起到了极大的推动作用,始初具有很强的人文意蕴,只是在往后的发展过程中由于工具理性的膨胀抑制了价值理性的发展。

如果说理性是现代性最显著的精神品格之一,那么“反思”和“批判”则是理性的品格。现代性由于理性固有的反思和批判精神得以不断修正和超越,呈现出开放性和包容性的特征。“随着现代性的出现,反思性具有了不同的特征,它被引入系统的再生产的每一基础之内,致使思想和行动总是处在连续不断地彼此相互反映的过程之中。”[2]从某种程度上说,现代性社会就是一个反思性社会,它对人的实践过程及其结果不断地做出阶段性的思想的反思和实践的修正。相比较而言,前现代社会正是由于缺乏反思和批判精神而趋于僵化和保守。

2.个体主体性。个体主体性可视为理性化过程的逻辑必然。正是理性精神赋予个体以自觉的品格,促进了个体主体性的生成和发展。在前现代,绝大部分个体是生活在经验文化模式之下,类本能地遵照既有的经验、常识、习俗、惯例自发地生存,这是传统小农经济的自然结果,而统治者的“愚民教育”则强化了这一结果。因为“愚民教育”力图消解人的主体性和批判意识,使民众维持在经验文化的模式下,进而维持原有的社会运行模式。只是由于小农经济的解体和商品经济的发展,“愚民教育”所灌输的经学体系才趋于瓦解,个体的主体意识才开始觉醒,人才得以走出自在自发的生存样态,现代性意义上的人才真正产生。个体主体性原则的确立,是人类社会历史的重大转折,它构成了现代社会运行的支柱,“在现代,宗教、生活、国家和社会,以及科学、道德和艺术等都体现了主体性原则”[3],现代社会的创新能力、内在活力和驱动力都跟个体主体性的发展有着内在联系。

理性促进了个体从自发走向自觉,而个体运用理性能力不断地向传统、权威、习俗等发出挑战。理性与主体在一开始就形成了某种联姻模式。近代哲学开创者笛卡尔提出“我思故我在”的怀疑论命题,确立了理性主体之“我”和主体理性之“思”的双重向度,实际上是对现代性如上双重特质——理性原则和个体主体性原则——的经典确证。

3.人本情怀。人本情怀是个体主体性原则的题中之意。步入现代社会之后,得益于工业的发展和科技的进步,人们不再去设定一个万能的造物主或抽象的精神实体,而是把自己视为这个世界的主人——不仅是自然界的主人,也是社会的主人,还是自己思维和意志的主人。人作为主体,不仅是认识和实践意义上的主体,也是价值主体。即是说,现代人不再把自己看作是实现某个抽象的精神实体的工具,而是看作目的本身,更加关注人在当下和现世的生活体验和存在价值。从这个意义上说,康德的“人是目的”是现代性人本精神的伟大宣誓。尽管在实践的层面,人从前现代的“神役”(神对人的奴役)和“人役”(人对人的奴役)的状态重新堕入了“物役”(物对人的奴役)的境地,但“人是目的”始终是现代性价值关怀之所在。这一人本精神贯穿文艺复兴、宗教改革、启蒙运动及其后一系列的社会思潮和社会运动之中。国内外学者不论是从现代性内部对现代性进行反思,还是以“后现代”的名义对现代性进行批判,都不曾也不敢撼动“人是目的”这一现代性原则,倒是以之为基本的理论武器和精神旗帜。

理性精神、主体意识、人本情怀,三者共同构成现代性的基本价值谱系。其中,理性精神是逻辑前提,主体意识是逻辑展开,人本情怀是逻辑归宿。它们既是人类社会步入现代社会的结果,一经形成之后,又对现代社会的各个领域和各个方面产生重要的引导和规范作用,渗透到社会实践的方方面面。

作为主流意识形态的马克思主义同样蕴含着现代性的如上精神品质,它是对现代性精神的继承和超越,而不是否定和拒斥。比如,马克思就非常提倡理性的批判怀疑精神,强调在“批判旧世界中发现新世界”,其所有著作无不闪耀着批判怀疑的理性光辉；马克思也十分强调个体主体性原则,他批判资本主义社会由于其不合理的分工体系和私有制结构致使个体丧失了自由个性,陷入了片面化、畸形化的发展状态,并把未来共产主义社会看作是继“人的依赖性”、“物的依赖性”之后的“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”[4]的第三个阶段,提出未来社会要“重新建立个人所有制”[5]。这些无不从正反两个方面体现了马克思对“个体主体性”原则的捍卫和弘扬；人本精神当然也是马克思主义的价值依托,不论是他对资本主义“异化劳动”的批判,还是对未来社会“每个人自由全面发展”的憧憬,无不体现着马克思的人本情怀[6]。

因此,作为以马克思主义为内容承载的思想政治理论课,理应将现代性的如上三个方面的价值原则作为整个教学体系的出发点和落脚点,摒弃各种有悖于现代性价值原则的教学导向、教学方式和价值目标。

二、传统思想政治理论课教学体系的现代性反思

如果以理性精神、主体意识、人本情怀等现代性价值为参照系去审视传统的思想政治理论课教学体系,我们便会发现,不论是在教学导向和教学方法的选择上,还是在价值目标的定位上,都存在着与现代性精神相背离的一面。

1.在教学导向方面,过分强调“知识本位”而忽视理性思维能力的培育。

在我国,教学一直被视为引导学生掌握人类历史发展过程中长期积累的科学文化知识的活动,教材无形中被看作是无需检验、只需理解和记忆的“圣经”。教师的主要任务就是如何尽可能多地将自己所掌握的知识传授给学生,让学生最大限度地吸收知识。这种“知识本位”的教学取向是整个应试教育体制的通病,当然也是我们过往思想政治理论课教学的弊病之一。在以“知识本位”为导向的思政课教学过程中,教师往往比较在乎理论体系的完整性,并片面地对学生进行抽象的理论知识的灌输,而忽视学生对理论的探索和思考以及批判性思维的养成。教学成为知识的“搬运”——从教师头脑搬到学生头脑,学生的头脑充塞着一个个“非反思性”的结论。这种“非反思”的知识,“易得”但也“易失”,因为它在被学生接受的过程中就不曾被质疑和讨论过,而学生接受了现成的知识之后,一听到不同的“杂音”,就很可能迅速加以抛弃。

“知识本位”的教学取向由于不注重学生理性思维能力的训练,缺乏批判、反思、质疑的过程,结果就会像巴西教育家弗莱雷所说：“学生对灌输的知识存储得越多,就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色,就越是只能适应世界的现状,适应灌输给他们的对现实的不完整的看法”[7]。在“知识本位”的思政课教学模式之下,学生与理论知识之间缺乏真正的对话,两者仅仅是占有和被占有、利用和被利用的冰冷关系。这势必不利于学生创新意识的养成,不仅会泯灭学生的生机与灵气,而且会使学生沦为盲目服从、缺乏理性思维和批判反思精神的庸众。同时,由于这一教学导向不自觉地夸大了所传授的理论知识的客观性、确定性、普适性,如此一来,一旦既有的理论观点随着历史情境的变化而需要调整甚至摒弃时,学生就会重新陷入迷茫和困惑,进而滋生对主流意识形态的不信任情绪,使思政课教学流于失效。

2.在教学方法方面,过分强调教师的主导地位而忽视学生的主体地位。

“知识本位”的教学导向必然会辅之以“灌输式”的教学方法。在“灌输式”教学模式下,教师与学生在某种程度上便是控制与被控制的关系：教师维持课堂秩序、讲授课程内容,学生则听从教师讲授、记录课堂笔记,默默地接受教师的控制。教师成为整个教学过程的主体,学生沦为教学的客体。教师灌输的知识越多,越是好教师,学生越温顺地接受教师的灌输,就越是好学生。学生长期处于这种课堂模式下便会丧失主体意识和参与意识,放弃自己内心的体验和感受,把主要精力用于死记硬背教师传授的理论知识,转而依附教师这个行为主体。如此一来,“学校在一定意义上成为世俗化的‘教堂’；教师像牧师一样传播着‘真理’与‘福音’；学生像是‘迷途的羔羊’匍匐在教师脚下,亦步亦趋”[8]。

在“灌输式”教学模式下,学生不仅对于教师这个主体而言是客体,对于知识而言也是客体,因为在这一模式下,学生只是装知识的容器。知识成为目的,学生却沦为手段,不再是知识的真正主人。在“灌输式”教学过程之中,教师与学生之间、学生与学生之间、学生与知识之间,由于缺乏真正的交流、对话、讨论,致使整个教学过程变得封闭化、机械化：说它封闭化,是因为教师教什么、怎么教,学生学什么,怎么学,都是按照既定的统一模式和程序进行的；说它机械化,是因为在这一模式下个体学生对知识的掌握和占有与其他学生对知识的掌握和占有是割裂的,学生个体之间的关系也是一种类似“单子式”的机械关系,老师与学生的关系也是缺乏互动的机械关系,班级不曾成为真正意义上的学习共同体。

雅斯贝尔斯曾说过：“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动……人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心,可以说,任何中断这种我与你的对话关系,均使人类萎缩。”[9]思想政治理论课作为思想传承、理论探讨和价值引导的人文类课程,本应该发扬和践行“对话”这一人类历史文化的核心。而“灌输式”教学是一种单向、独白、机械、沉闷、缺乏互动的教学模式,它不仅不能激发学生的主体意识,反而会消解学生的主体意识,使学生形成顺从依赖的性格和定势专断的思维方式。这与个体主体性这一现代性精神是根本相悖的。

3.在价值定位方面,过分强调“社会本位”而忽视“以人为本”。

在东方整体主义的文化传统与以国有制和集体所有制为主体的经济结构的双重制约下,新中国成立以来无论在主流意识形态所倡导的价值观层面,还是在社会制度的建构和具体的行为层面,我们一直比较强调国家、集体和社会的利益,个人的存在价值和合法权益往往处于被“兼顾”的地位,未能得到充分的尊重和保护,甚至沦为抽象的共同体利益的牺牲品。这种以集体、国家和社会为本位的价值理念和思维方式又集中地呈现在我们思想政治教育领域之中,整个思想政治理论课的功能定位和价值取向一直是以实现政治共同体的目标和任务为主。尽管在革命、建设和改革的不同历史时期,由于政治路线和党的工作重心的转换,思政课所承载的具体内容不尽一致,但“社会本位”的价值导向始终未曾偏离。比如,我们通常自觉不自觉地把思想政治理论课当作某种思想政治宣传,以期实现如下三重社会功能：一是为社会经济的发展提供“精神动力”和“智力支持”,类似于“动力机”的功能；二是为政治发展提供方向上的“思想保障”和“价值引导”,类似于“导航仪”的功能；三是统一人们的思想、协调人们的行动,以实现社会和政治的稳定有序,类似于“稳定器”的功能。尽管思政教育在如上三重社会功能的定位上在不同历史时期有各自的侧重点和偏向——比如在强调经济建设的历史阶段,可能注重发挥思政的“动力机”功能；在政局不稳的特殊时期,可能强调思政课的“稳定器”功能和“导航仪”功能——但三者都以服务国家和社会共同体为根本目的。

应该说,在后发国家实现现代化的赶超战略的过程中,思政课在价值目标上强调“社会本位”也有其特殊的历史合理性,因为它可以凝聚和整合社会个体的力量来促进共同体目标和利益的实现。但“社会本位”的价值导向也易使我们的思政课教学陷入“见物不见人”的歧途,因为它实际上是以工具理性为导向来定位思政课功能的,这很可能使我们的思政课教学在根本上漠视人自身的价值、意义、尊严、幸福、理想等超越性的价值追求。

三、思想政治理论课教学体系的现代性转向

过往由于思想政治理论课“知识本位”的教学导向、“灌输式”的教学方法和“社会本位”的价值定位,都与现代性的理性精神、主体意识和人本情怀相悖,自然而然就无法收到满意的效果。因此,有必要对思政课的教学体系进行变革和重构,使之契合现代性的内在要求。

1.教学导向：从“知识本位”到“能力本位”。

在“知识本位”的教学导向之下,即使学生掌握了很多知识,也不能使他们的理性能力得到锻炼和提升。因为学生在灌输式的教学过程当中是不被当作主体来对待的,只是教师说教的客体和对象,学生没有多少机会运用和发展自己的个体自主性。但人的理性恰恰是主体运用自己理智的能力和结果,理性的品格非常强调个体能够自主、独立、自由地进行思考、反思和批判。理性的启蒙本质上是一种自我启蒙,正如康德所言：“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。”所谓的“不成熟状态”,“就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力”[10]。“勇敢地运用你自己理智”是启蒙运动的口号。所以,启蒙本质上只能依靠自己的理智,它是无法通过他者给自己启蒙的,否则就是“被启蒙”,“被启蒙”与理性的自由自主之品格相悖。

从某种意义上说,当下中国社会中的相当一部分民众尚不具备现代性之理性精神,这在网络语境中表现得尤为明显。很多网民往往仅凭一时冲动和好恶,无视事情的原委,对某些新闻事件进行一边倒的批判和攻击,缺乏一种理性的对话氛围和自主的判断意识,致使整个网络舆情暴戾化。这固然有深刻的社会根源,却也与我们过往的教育——包括思想政治教育——不注重对学生理性精神的培育有密切的关系。因此,我们的思政课教学应该积极顺应现代性的需要,推动个体之现代性精神的养成和理性思维能力的提升。而要完成这一任务,思政课的教学导向就应该从“知识本位”转向“能力本位”,即着眼于提升学生的理性能力,培养他们的主体意识和主体人格,把增强学生个人独立所需要的能力作为思政课教学的核心使命,引导他们通过理性的反思和批判除却自己的“心奴”,让他们积极地去拥抱自我、确证自我、实现自我,使之成为自由自觉的、拥有独立完整人格的现代性意义上的社会主体。

2.教学方法：从“灌输式教学”到“讨论式教学”。

不论是以人为本的教育理念,还是理性思维能力的培育,其实现都有赖于特定的方法和路径。而传统的“灌输式”教学法,一方面由于没有把学生作为一个真正的生命主体,只是作为知识储备的容器,根本上背离了以人为本的精神；另一方面又由于灌输式教学是学生被动接受知识的过程,知识对他而言并没有内化为自己的心性品质和思维能力。在这一教学模式下,学生容易形成独断、固执、封闭、僵化的思维模式,根本上有悖于理性的开放、反思、批判、包容、超越的精神。

因此,思政课的教学要贯彻以人为本的理念,培育学生的理性能力,就需要从传统的“灌输式”教学法转向以“讨论式”教学法为主。与“灌输式”教学法不同,讨论式教学是一种“主体——主体”的对话模式,这种主体间性的对话模式同时在三重向度体现出来：

(1)“教师——学生”。杜威曾指出,教育活动并不是一件“告诉”和被“告诉”的事情,而是一个教师和学生主动参与和共同建设的过程。传统的灌输式教学模式显然有悖于这一正确的教育理念。而在讨论式教学中,教师与学生就不再是简单的灌输与被灌输的关系,而是两个平等主体之间的交流和互动。通过师生的交流互动,不仅教师可以更好地了解学生的思想观念、价值取向和内在需求,而且可以更有针对性地对学生进行引导和讲解；学生也可以主动表达自己的所思所想,并对教师传授的知识进行拓展和丰富,甚至可以形成某种“倒逼”机制,促使教师不断地去更新、优化自己原有的知识结构,实现真正意义上的教学相长。

(2)“学生——学生”。在灌输式教学模式之下,学生与学生之间实际上处于某种“单子式”的机械关系之下,没有形成有机的“学习共同体”。然而,正如罗尔斯所言：“人们有各种各样的天分和能力,这些天分与能力不可能在一个人或一组人身上实现。所以,我们不仅从自己得到发展的倾向的完善本性得益,而且从相互的活动中得到快乐。仿佛是,我们自己的未能培养的部分是由他人来发展的。”[11]显然,灌输式教学没能做到这一点。而在讨论式教学模式下,由于学生各自的知识结构、成长经历乃至价值取向都不尽一致,学生之间在讨论过程中可以相互补充、质疑、问难,促使其对相关理论问题的理解更加全面和深入。

(3)“学生——知识”。德国教育学家斯普朗格认为：“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”[12]传统的灌输式教学显然只实现了师生之间的知识传递,不能有效“唤醒”学生的心灵。但在讨论式教学之下,学生与知识逐渐融合,学生可以在与思想理论的对话中去感受理论的生命力和精神力量。知识不再是游离于学生之外的符号世界,而是内化于学生的心性之中,成为个体生命不可或缺的组成部分。思政课内容也就不再是冷冰冰的政治教条,而是成为负载人的生命价值和精神寄托的思想世界。

讨论式教学实际上就是一种以语言为中介的交往行为,这一行为本身也极具教育意义。因为在讨论式教学中,整个教学过程不再是单向的说教关系,而是平等主体间的交流对话,不论是教师还是学生个体都不能再理所当然地将自己视为唯一的主体或真理的持有者,而是要自觉地把他人作为平等的主体来对待。主体自身既要积极表现自己的主体地位(如发言内容的新颖性和批判性),也要具备“包容他者”的意识,以一种海纳百川的胸怀认真倾听他者的发言,还需要适时对自己的言行进行“反思”和“修正”。这不仅有利于培育学生的“以仁心说,以学心听,以公心辩”的素养,使之生成互主体性模式下的“交往理性”,还可以塑造平等的师生关系,也会使学生的个体主体性处于健康的发展状态。

3.价值定位：从“社会本位”到“以人为本”。

“以人为本”既是现代性的价值关怀,也是马克思主义的出发点和落脚点。在马克思主义的视域中,人不仅是实践主体,也是价值主体,其整个历史观就是以从事实践活动的现实的个人为出发点的,同时又以实现“每个人的自由全面发展”为自己的价值归宿。思想政治理论课作为传播马克思主义的主阵地,理应以“以人为本”这一马克思主义的根本价值取向作为自己的价值追求。因此,思政课教学应该扬弃传统的“社会本位”的价值定位,从工具主义的价值取向转向树立“以人为本”的价值理念,把“立德树人”作为自己的逻辑起点和价值归宿,以关注人自身的发展、解读人存在的意义、建构人的精神家园、促进人的自由全面发展为目的。具体地说,就是以学生为中心,从学生个性化的发展需要出发,尊重学生的主体地位和心理体验,把教育人、发展人、鼓舞人与尊重人、理解人、关心人结合起来,尊重学生的个体人格、个人差异和个性自由,培养学生的主体意识、认识水平和精神境界,促进学生全面发展、和谐发展、自由发展。相反,如果思想政治理论课缺乏现代性的人本精神和人文关怀,很可能就会蜕变为冷冰冰的政治教条而招致学生的排斥,注定无以深入人心,整个教学效果就会趋于低效甚至无效化。

实际上,“以人为本”的价值理念和社会发展并非是一种对立关系。马克思就曾强调：“应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个体对立起来。”[13]因为社会并非抽象的存在物,而是由诸多现实的个人按照特定的分工体系组成的共同体。“在人的世界中,人不是附属于某个凌驾于人的世界之上的超人主宰的附庸,人本身就是人的世界的根本、主体。”[14]个人的发展固然离不开社会共同体,但社会共同体的发展同样有赖于个体的发展,并以个体的发展作为价值目标。否则共同体就会蜕变为压制个体之尊严、独立、自由的“异在”。

总之,在实现中国现代化的历史任务中,“人的现代化”是根本,而衡量人是否现代化,就看其是否具备现代性的精神素养和能力,这又需借助教育过程的培养和激发。在当下高等教育的课程体系中,思政课不仅承载着主流意识形态的宣传教育功能,也是启迪学生思想、提升学生智慧、培育学生现代性精神的主渠道。因此,我们的思政课教学理应积极顺应现代性的内在要求,着眼于培养具有理性精神、人文情怀和自由自觉的社会个体。

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