论阅读疗法在震后灾区青少年心理重建中的运用❋

刘斌志

(重庆师范大学 重庆 401331)

正如诸多研究文献所强调的，汶川地震给青少年带来了严重的心理创伤。尤其对于青少年而言，不仅要面对地震创伤所带来的生活形态和心理状态的改变，要面对亲人、邻居、伙伴、同学的伤残甚至死亡，还要继续自身的学业和各方面的成长。因此，除了充分利用传统心理干预的方法之外，还需要结合青少年认知发展以及学业成长的需求和特征，发挥诸如阅读疗法等其他干预技巧的作用。

1 阅读疗法及其相关研究

阅读疗法的英文译名为Bibliotherapy，是“书(biblio)”与“治疗(therapy)”的合成词，也可称为阅读治疗、读书疗法或书目疗法。阅读疗法是基于阅读者与各种形式的阅读历程之间的交互作用，通过阅读以及反思的过程，激发阅读者的心理作用机制，最终产生治疗、发展以及预防性的辅导效果，实现阅读者与社会之间的相互适应。对于震后灾区青少年的心理重建而言，阅读疗法重在协助他们在阅读过程中认识自己、接纳自己、完善自己，并实现自我与外在社会环境之间的平衡和发展。

个体问题的产生在于个体自身、社会环境及其相互关系的不协调。因此，地震灾后青少年心理重建中的阅读疗法应该围绕着以下三个方面的目的〔1〕:一是协助服务对象个体心理层面的成长，协助其认识并了解自己，促进其心理及行为康复和潜能的激发;二是协助服务对象自身成长和发展之外，阅读疗法还需要改变其问题本身以及造成问题的外在社会环境，并能够形成对问题及环境的正确认知、态度和行为;三是促进个体自身与社会环境之间的良性沟通和互动，并在这种互动过程中实现个体潜能的激发和问题的解决。

在国外，阅读疗法着重于儿童辅导方面。Prouty使用读本教导四年级的学生关于死亡主题的尝试性研究发现，儿童能够超越自身的经验限制，通过阅读来体会死亡作为生命循环的一部分，并加以理解和接纳。〔2〕Delisle和Woods发现透过阅读疗法的认同、宣泄和洞察三个心理历程，可以有效地帮助青少年处理死亡事件所引发的情绪问题。〔3〕Kligman则强调透过对读本故事中的角色认同，促进青少年情绪的宣泄，促进其学会问题解决的方法。〔4〕Molnar-Stickels进一步认为阅读疗法可以帮助青少年处理关于临终、哀伤、灾难以及宠物死亡等问题。〔5〕Smith的研究也发现阅读小说能够显著提升青少年对死亡与哀伤事件的接受力和应对能力。〔6〕总的来看，国外研究比较一致地认为透过适当素材的阅读，可以帮助青少年树立死亡是不可避免的认知，并能够以感恩和积极的态度生活。

国内关于阅读疗法的研究主要集中于图书馆专业和医疗护理专业。其中北京大学图书馆王波于2007年出版的《阅读疗法》成为中国内地第一部专论阅读疗法的基础理论著作。其他基于实证研究的成果包括宫梅玲、陈书梅以及万宇的阅读疗法实践。除此之外，国内还有几篇关于阅读疗法在灾后青少年心理重建如何运用的研究成果。一是祝振媛等在对震后灾区儿童心理创伤进行调查的基础上，通过自制四期汇编的儿童文学材料作为阅读素材，面向震后灾区儿童开展了行动研究，并就实施阅读疗法的优势、体系、过程以及障碍进行了探讨。〔7〕二是曾庆苗、李桂华、刘艳等针对汶川地震灾后青少年心理创伤的现状，充分挖掘阅读疗法所蕴含的心理治疗优势，深入探讨了阅读疗法辅助灾后青少年心理重建的具体方法、思路和步骤。〔8〕

2 阅读疗法运用于震后灾区青少年心理重建中的意义

2.1 阅读疗法运用于灾后青少年心理重建的可行性

首先，地震灾后青少年仍然具有好奇、探索、假设、推理和重构的心理特质，并希望在阅读他人的故事中找到自己存在的价值和意义。因此，阅读疗法所推荐的感人寓言故事、鲜艳明快的图片彩绘、趣味十足的文化知识，极大地满足了青少年认识自己、了解世界，并逐渐形成自我价值观和世界观的现实需要，也更能有效地协助他们树立自信、独立、勇敢和自尊的人生态度和价值。

其次，灾后青少年的健康状况及其充裕的时间为阅读疗法提供了基础。虽然灾后青少年遭遇到心理的创伤，但这些隐性的心理创伤并不一定带来生理上的疼痛，也不会影响其参与阅读疗法的过程。加之，地震导致的校舍损坏和教学进度被打乱，许多青少年没有地方开展课外学习和娱乐，家长也担心他们的安全和学习。此时，阅读疗法的开展反而让青少年有更多机会参与集体活动，并在其中达成心理的疗愈。

再次，地震灾后大量的板房学校、重建校舍、专业人员以及志愿者为阅读疗法的开展提供了场地以及人员条件。一方面，在灾后安置以及重建过程中，为了确保灾区青少年能够及时入校读书，校舍被作为优先重建对象。因此，对于灾区青少年而言，教室成为其十分重要的活动场所，而开展阅读疗法正好可以成为其心理重建的主要方式。另一方面，地震灾后进驻的大量心理学家、社会工作者、教育工作者以及其他志愿者的专业水平良莠不齐，盲目开展心理治疗和心理辅导往往会给灾后青少年带来“二次心理伤害”，而通过阅读疗法的培训和推广，可以充分发挥这些志愿者的力量。

最后，灾后心理重建的阅读疗法研究成果以及阅读疗法的形式能够更有利于当地政府、学校以及家长的接纳和支持，从而为阅读疗法的开展提供了社会支持。一方面，国内外阅读疗法运用于灾后心理重建的成功经验，尤其是相关专家学者为灾后青少年罗列的阅读书目和治疗程序，保证了阅读疗法能够被相关的教师、心理工作者以及社会工作者所掌握，并得到学校和学生的认可。另一方面，通过阅读的形式来实现心理重建，能克服传统的心理咨询和治疗所具有的负面影响，更容易获得当地政府、学校领导和学生家长的支持和认可。

2.2 阅读疗法运用于灾后青少年心理重建的优势

首先，相对于传统心理治疗和药物治疗而言，阅读疗法的介入性较弱。阅读疗法以书籍、图画、绘本等内容取代药物和心理访谈，更便于青少年的自主选择。一方面，虽然阅读疗法的效果比较慢，但是副作用更少，也更安全可靠，具有持久影响。另一方面，虽然阅读疗法强调非强迫性和非介入性的人本中心理念，但其通过文字语言和图片来表达思想和传递信息的针对性很强，能够更好地针对青少年的心理问题开展服务。在阅读疗法过程中，非常鼓励服务对象自然流露真实的情绪和情感，并主动进行分享和讨论。因此，参与阅读疗法的青少年往往在多年之后还能够继续从阅读过程中受益。

其次，阅读疗法强调从全人健康的层面，通过阅读来提升灾后青少年对灾难及其后果的认知和态度，体现了其在治疗目标和要求方面的优势。一方面，阅读疗法的素材是社会工作者根据灾后青少年的感知记忆、想象思维、情感意志以及情绪性格的特点，在大量阅读素材后选取汇编而成的。最终阅读的不同故事和绘本都是针对某一具体心理问题和发展主题而设计的，能够充分满足灾后心理重建的现实需要。另一方面，阅读疗法的焦点不是围绕灾后青少年的个别心理问题，而是促进他们在阅读过程中学会去认识自己、认识灾难、体味人生并积极地做出调整和改变。因此，阅读疗法的目标就是个体价值和道德的整合升华，实现其综合素质和全人健康。

再次，阅读疗法的灵活性、宽泛性及其所提倡的综合性服务内容更适合于灾后青少年的心理重建。一是阅读疗法的过程不受时间、空间的限制，既可以在课堂内部开展，也可以在课外开展。阅读素材的选择也十分广泛，既可以选择寓言故事、童话故事、绘本小说，也可以选择诗词、散文和歌词等，极大地适应了青少年阅读兴趣广泛和形式多样性的特征。二是阅读疗法不仅在阅读引导的过程中陪伴、倾听、理解和鼓励灾后青少年，让他们感受到自己被关爱和重视，重拾生活的信心;同时还在指导阅读过程中对他们进行了生活的照顾、知识的教育、价值的引导和道德的提升。可以说，阅读疗法的过程也是一个综合性的社会工作服务过程。三是阅读疗法方法和形式上的多元性可以有效地满足青少年群体性阅读和活动的需要，更有利于面向有特殊需要个体的心理重建。一方面，阅读疗法既可以以一对一的个案方式进行，也可以以一对多的小组方式进行。通过个别阅读的辅导，可以满足青少年对于自我心理隐私性和自尊的需要。而一对多的小组阅读则更有利于调动青少年阅读的兴趣和参与度，并在阅读后的讨论中更好地发挥沟通和分享的作用。另一方面，阅读疗法既可以以自主阅读为中心，也可以以交互式阅读为中心。在以自主阅读为中心的方法中，治疗者只负责选择和提供文献以及后期的效果评测，青少年在阅读过程中充分发挥自我能动性，自我管理，自我领悟。而交互式阅读疗法则强调治疗者通过发信件、打电话、定期会面、布置家庭作业等方式指导、监督和管理青少年的阅读全程，保证读者阅读的素材、数量、强度和领悟的方向。这种更深入、更专业、更高级的阅读疗法方法，对于灾后青少年的心理重建具有更为明显的效果和优势。

最后，阅读疗法不仅为灾后青少年提供一个认识自我、挖掘潜能和启迪思维的阅读平台，更为他们提供了一个休闲娱乐空间。通过阅读疗法，丰富了青少年的课余生活，促进了他们之间的交流互动，并引导了乐于读书、善于读书的社区氛围，让书本成为灾后青少年成长的良师益友。

3 震后灾区青少年心理重建中阅读疗法的心理历程

阅读疗法之所以能够有效地运用于生理残疾、慢性疾病、情绪、人格障碍等问题的辅助治疗，有赖于阅读对个体生理、心理以及社会关系的作用和影响。综合国内外学者的研究，文章认为阅读疗法作用于灾后青少年心理重建需要经历以下心理历程与机制:

3.1 涉入阶段

涉入阶段虽然没有真正发挥心理辅导与治疗的效果，但却是整个阅读疗法的起点和基础。因此，治疗者需要选择难度适中、图文并茂以及情节具有吸引力的书籍，并在适当的时机介绍给他们。尤其要选择那些青少年在遭遇生活困境和突发灾难后经历一系列曲折最终获得圆满结局的故事，故事涉及的主题应该包括“灾难”、“变化”、“勇敢”、“成长”、“死亡”等，以便于他们能够从故事角色和事件中吸取力量。

3.2 认同阶段

在认同阶段，阅读者的主要任务是了解故事的主要概况，并与自身的经验和情感相联系，从而达到身临其境的效果。在对灾后青少年开展阅读疗法的过程中，需要做到以下三点:一是要让灾后青少年对书中故事有适当的理解和认知。这就需要治疗者态度和蔼可亲，有亲和力，有对象感，让阅读者参与进来，或听、或看、或说、或思考，这样才能达到治疗的目标。二是要帮助灾后青少年较为深入地理解故事，并达到与自身经验相结合的目的。这就要求治疗者准确地掌握故事的中心思想，确定阅读疗法的目的，并分析出故事的重点段落、重点词和重点句。尤其要对那些故事内容很好，但情节、语言偏深奥的故事进行适当的改编，去掉一些次要的情节，把较难的词句改为阅读者能够接受的语言。其中，治疗者需要帮助灾后青少年进行故事的角色分析，区别角色之间的细微差别，帮助他们揣摩各个角色不同的性格特征、动作、表情、心理活动和语言特征等。三是要促进灾后青少年的情感投入，对故事产生自己独特的情感共鸣。治疗者需要引导灾后青少年掌握故事情节的开端、发展、高潮和结局，帮助他们分析不同角色性格特征和感情经历，帮助他们透彻地、正确地理解故事并产生共鸣。

3.3 投射阶段

在阅读疗法过程中，治疗者比较容易引导青少年了解和理解故事，但却很难把握他们解释故事的角度和方向。治疗者不仅需要围绕灾后心理重建的目的，引导灾后青少年以积极乐观的态度解释故事中主人公的行为和遭遇，避免他们选择故事中失败或者消极退缩的一方作为自己共鸣的对象;另一方面，治疗者还需要引导灾后青少年以主动、积极、投入、开创性的态度扮演故事中主人公的角色，参与故事情节的发展。

3.4 净化阶段

当灾后的青少年阅读一个悲剧故事时，他们会顺着情节的发展与故事的主人公一起经历灾难、毁灭、孤单、无助、彷徨、忍痛、挣扎以及求生等心路历程，通过这些心理历程来释放自我内心类似的情绪，从而达到宣泄和发泄的效果;他们也会与故事的主人公一起在灾难中奋起、觉醒和创造，在废墟中认识人的伟大、人生的意义以及重建的使命。可以说，净化阶段就等于阅读者受到一次心灵的洗礼和净化。

3.5 洞察阶段

通过阅读疗法来促进灾后青少年的心理重建，主要依赖于他们将自我与故事中主人公进行比较，从而领悟生命的真谛和灾难的意义。因此，治疗师需要让灾后青少年能够在故事主人公遇难的时候释放悲伤情绪，在故事主人公奋起的时候鼓舞生存的斗志，在故事主人公获得成功幸福的时候反思自我的角色。可以说，所谓的正向比较就是促进灾后青少年能够与故事主人公同心、同向、同行，最终共同成长。治疗师还需要促进灾后青少年在自我认知、态度、情感和行为方面的调适，并重新建构新的自我形象。对于任何故事，阅读者都会有不同的领悟方向。例如，同样是阅读《老人与海》，有人领悟到人生就是迎接挑战，奋斗就是乐趣;有人领悟到人生就是受难，拼搏也是枉然。相反的领悟会把情绪和行为向相反的方向调适，阅读疗法所带来的效果也就截然不同了。〔9〕有鉴于此，治疗师需要结合灾后青少年的阅读兴趣，为他们选择适当的书籍，既能让他们充分认识到地震发生乃是自然现象的一部分，又能让他们认识到苦难和失去同样作为生命的一部分，并在悲伤宣泄的过程中释放情绪，重建对于未来生活的信心，最终将之演化为类似故事主人公的积极态度和行为。

3.6 应用阶段

就灾后青少年的阅读疗法而言，应用阶段的任务包括以下三个方面:一是强化他们所形成的新认知、态度和行为，强化他们的自我概念;二是为他们开展类似的游戏活动，通过角色扮演的方式协助他们运用所形成的行为模式;三是促进更好的社会环境，以利于他们在现实环境中获得成长的机会和自信。

纵观以上六个心理阶段，第一、二个阶段是灾区青少年准备并正式进入故事的阶段;第三、四阶段则是青少年与故事中主人公进行互动和沟通的阶段;第五、六阶段则是青少年走出故事，重新认识自我并走向社会的阶段。因此，经历阅读疗法的六个阶段，青少年从自我内心封闭退缩的状态，通过故事主人公的带领，构建出一个全新的自我，并走向社会互动与人际发展，达成了心理重建的目的。

4 震后灾区青少年心理重建中阅读疗法的实施策略

对于阅读疗法的阶段，国内外众多学者说法不一，借鉴不同学者的研究成果，结合震后灾区青少年社会工作服务的经验，我们将阅读疗法的实施策略分为以下较为详细的六个步骤:

4.1 准备阶段

首先，要选取适当的阅读疗法师。在我国，目前还没有取得专业资格的阅读疗法师。只能从心理治疗师、社会工作者、临床心理学家、图书馆员、教师以及具有专业背景的志愿者中进行遴选并加以培训，使之成为相对合格的阅读疗法师。无论从何而来，所被遴选的阅读疗法师不仅应该具备心理辅导与咨询的基本知识和技能，还应该具有较高的文化素养和教育技巧，并且有健全的人格特质和对于青少年工作的热情和热心。其中，具有较高文化知识和志愿服务意愿的高校大学生，以其与青少年具有相近的年龄而成为阅读疗法师队伍的最佳人选。

其次，要对遴选的阅读疗法师进行专业的培训和考核，以帮助他们符合以下要求:一是要有对于灾区少数民族青少年发展的文化敏感度，熟悉当地的风土人情和民族宗教禁忌，了解当地基本的风俗文化;二是要对灾后青少年的心理特征有所了解，尤其要能同感到他们灾后心理上的恐惧、无助、失落和哀伤;三是自身具备健全的人格特质、助人意愿和对于青少年工作的热情;四是具备开展青少年工作的方法和技巧，能够有效地处理他们的心理和情感问题;五是对于相关阅读材料有详细的了解和掌握，并能够适当地引导青少年开展阅读过程。

再次，要组建阅读疗法的专业团队，为后续的工作提供更为专业的支持。针对震后灾区青少年可能出现的诸多情况，需要邀请相关的心理学家、教育学家、社会工作者、医生、特殊教育工作者以及教师队伍作为团队的一员，以提供更为综合的服务。特别是当阅读疗法效果达不到预期目的的时候，需要通过转介提供其他更为适合的心理支持服务。

最后，为了保证阅读疗法的持续顺利开展，治疗团队需要事先与灾区的相关教育机构或者灾区安置点工作人员联系，以获得适当的场地支持。同时，与灾后青少年的父母或监护人联系也是十分必要的，尤其是对于儿童的阅读疗法过程需要来自家庭成员的陪伴与支持。

4.2 预估阶段

准备阶段之后，阅读疗法团队将会与需要服务的灾后青少年联系，并在第一次见面过程中了解他们并争取建立一个良好的伙伴关系。一方面，治疗师需要获取青少年的生理、心理、家庭关系以及社会生活环境方面的资料，尤其需要了解他们的灾后经验，以避免某些言语动作或者物件所带来的二次伤害。此时，治疗师可能会从其他专业人员处获取相关资料，也可能会通过心理测评、对话访谈或实地探访来了解情况。另一方面，治疗师还需要与灾后青少年建立一个真诚友善、合作互信的伙伴关系。虽然阅读需要达到治疗的效果，但在实际过程中，治疗师与青少年却是相互陪伴、信任、友善与共同进步的关系。此时，治疗师更多地被看做是一个情感陪伴者、阅读引导者、思维启发者、态度反思者和成长协助者。

4.3 计划阶段

一是阅读疗法的目的、目标及次数。就灾后青少年的心理重建而言，可以依据不同个体的生理、心理以及社会生活情况来具体分析。对于灾后一般青少年而言，目的是协助其认识地震前后生活的变迁，可以开展数周的活动;而对于那些面对亲人死亡和自身伤残的青少年，治疗的目的则是哀伤辅导以及生命教育，需要开展数月的治疗过程。

二是阅读疗法的媒介及材料。总体而言，阅读疗法的素材形式多样，既可以是那些印刷成文字的各种书籍和宣传材料，也可以是多媒体资料等，包括小说、传记、诗歌、散文、新闻、广告、录像带、光碟、录音和幻灯片等。阅读的素材应该充分结合青少年的阅读能力、阅读习惯、年龄特征、生活经历和民族宗教特征而有所取舍。对于灾后青少年而言，其阅读素材的选取相对较为宽泛，一般的文学著作、小说和散文等都能引起他们的兴趣。唯独在选取过程中，要充分考虑灾后青少年是否认同书中主人公所遇到的问题，是否与灾后青少年的遭遇类似，书中故事是否能够被灾后青少年理解并具有启发和反思的意义。因此，类似《老人与海》、《乞力马扎罗的雪》、《钢铁是怎样炼成的》、《活着》等中篇短篇小说就具有一定的代表性。

三是阅读活动的内容设计。阅读疗法活动的进行，有赖于选择适当的方式与方法。对于灾后青少年而言，阅读疗法的主体活动内容是围绕治疗目的开展的阅读、讨论、分享、撰写心得等内容，同时也要设计一些其他辅助性活动，包括游戏、互动、影片观看等，以保持阅读过程中有一个相对轻松愉快的氛围。

4.4 实施阶段

首先，治疗师需要为阅读过程营造相对温馨和支持的氛围。一方面，在治疗师的引导下开展适当的暖身活动有利于灾后青少年逐步进入治疗的情境，并在暖身活动中与其他组员相互认识和熟悉，彼此建立一个具有支持性的互助小组。另一方面，治疗师需要在活动开始时，简要介绍自己的角色和责任，还要介绍清楚整个活动的时间和进度、阅读材料的基本情况、阅读的规则和隐私保护等。

其次，治疗师需要有针对性地引导灾后青少年开展阅读活动。一方面，治疗师需要将阅读的规则、阅读的进度、阅读的指导意见告诉他们，以便于他们在阅读的过程中有选择性地提取故事的主要内容、主人公、情节发展以及关键词语。另一方面，治疗师在指导阅读过程中，需要随时注意灾后青少年的心理和情绪变化，防止他们由于过度移情、阅读时间过长以及情绪过度宣泄而导致的负面影响。

再次，治疗师需要在青少年阅读后引导他们进行适当的讨论和分享，旨在解决他们在阅读过程中所产生的的心理冲突和困扰，促使他们获得心理的领悟和个人的成长。协助青少年讨论的主题应该包括以下五个方面〔10〕:一是回忆或摘要故事，重点探讨故事所谈论的是什么?故事中发展了什么事?二是确认故事中主角的心理感觉，重点讨论的是主角做了什么事?他觉得如何?你为什么认为他会那么想?三是促进青少年与故事主角的比较，重点讨论你曾经遇到过相同的问题和境况吗?你曾经有与主角相同的感受吗?四是探寻故事的结果，重点讨论故事中主角的行为是不是引起了改变?他做了其他事情吗?五是归纳故事阅读的结论，重点讨论这个故事告诉我们什么?你同意主角这么做吗?如果是你，你的做法和故事主角会有什么不同?如果你遇到相同的问题，你会和故事主角有一样的做法吗?

最后，在讨论结束之后，治疗师可适当开展一些游戏活动，比如画画、剪贴、雕塑、戏剧、角色扮演、诗歌朗诵或创造性的文艺活动，提高灾后青少年对自我认知、情感、态度、价值以及行为的觉醒和反思，并通过活动来强化讨论所带来的成长。

4.5 评估阶段

在阅读过程结束后，为了了解灾后青少年在阅读过程中所获得的成长，可以开展适当的评估活动。既可以通过心理量表来测量他们在阅读前后的心理和情绪变化，也可以通过观察和访谈等方法来了解他们的进步;既可以通过灾后青少年的自我表述和分享或者监护人所看到的进步来把握阅读疗法的效果，也可以通过治疗师或者其他专业人员的测评来了解阅读疗法的成效。在评估过程中，需要充分尊重灾后青少年的个人意愿和隐私，始终坚持以服务对象为中心。

4.6 追踪阶段

依据前面评估的结果，治疗师需要决定是否结束治疗活动。对于那些未能通过阅读疗法而缓解心理和情绪问题的青少年，需要通过适当的转介服务，促使他们能够接受其他专业人士的协助;对于那些顺利结束阅读疗法的青少年，治疗师也需要与他们的父母、监护人、教师以及其他重要相关人保持密切联系，以协助青少年能够更好地在现实环境中运用所学习到的新知识、新态度和新行为模式，真正实现心理重建的目的。

(来稿时间:2013年12月)

1.黄加如.读书治疗对中等学校教师心理特质之影响.彰化师范大学硕士学位论文，1999

2.Prouty，D.“Read about death?Not me!”.Language Arts，1976:679-682

3.Delisle，R.G.＆ Woods，A.S.Children and death:coping models in literature.H.E.Lehman Collection，1977

4.Kligman，A.“Death education through literature:a preventive approach”.Death Education，1980:315-320

5.Molnar-Stickels，L.A.“Effect of a brief instructional unit in death education on the deat attitudes of prospective elementary school teachers”.Journal of School Health，1985:234-236

6.Smith，A.G.“Will the real bibliotherapy please shtand up?”.Jouranl of Youth services on Libraries，1989:241-249

7.祝振媛.阅读疗法在儿童创伤心理治疗的应用初探.晋图学刊，2010(1):36-39

8.曾庆苗等.阅读疗法在青少年灾后心理重建中的运用思路.图书馆，2009(6):35-37

9.王波，傅新.阅读疗法原理.图书馆，2003(3):1-12

10.Schrank，F.A.Bibliotherapy as an elementary guidance tool.Elementary school guidance and counseling，1982:218-227