大学体育教育功能的现象学阐释

赵金岭，张淑香，陈俊钦

1 现象学及其相关理论解读

1.1 现象学的演进

“现象学”一词的来源，可以上溯至18世纪法国哲学家兰伯尔以及德国古典哲学家G.W.F.黑格尔的著作。20世纪现象学学派的创始人，德国犹太人哲学家 E.胡塞尔(E.Edmund Husserl，1859 ～1938)赋予“现象”一词特殊的含义。他认为“现象”特指意识界种种经验类的“本质”，而且这种本质现象是前逻辑的和前因果性的。它是现象学还原法的结果。此后，现象学(Phenomenology)成为西方流行的一种哲学思潮。按照时间顺序，人们将20世纪初以来的现象学思潮分为三个阶段，即胡塞尔现象学时期(20世纪初至30年代中)、存在论现象学时期(20年代末至50年代末)、综合研究时期(第二次世界大战以后)。为了便于研究，学者们将其划分为狭义现象学(指20世纪西方哲学中E.胡塞尔创立的哲学流派或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成)和广义现象学(指一种哲学思潮，其内容除胡塞尔哲学外，还包括直接和间接受其影响而产生的种种哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系［1］)。今天，人们进行人文社会学研究时所运用的现象学理论，大多是综合研究时期形成的作为方法论的现象学理论。综合来看，现象学的最大贡献就在于它特别重视人们之间的相互沟通和互动，并且通过对其进行深刻地剖析和阐释，将客观世界的现象进行类型化处理，然后与人们的社会化过程相联系。这一理论，打破了人们分析社会问题和社会现象的固有模式，开创了运用现象学理论来分析社会现象和社会行为的先河。

1.2 阿尔弗雷德·舒茨的理论贡献

自19世纪以来，实证主义研究在社会哲学领域一直处于主导地位。针对这种状况，阿尔弗雷德·舒茨(Alfred Schutz)从韦伯的理解社会学出发，打破了实证主义的束缚，独辟蹊径，运用胡塞尔现象学的观点和方法，革命性地构建了现象学社会学理论体系。

舒茨反对实证主义社会学把“社会世界”与“自然世界”等同和按照自然科学模式研究社会现象及其过程的做法。他认为社会学研究的出发点不是实证主义所说的“社会事实”，而是社会事实的意义;他主张社会学应置身于生活世界中，对互为主体性的人们的微观互动过程进行研究，认识社会的结构、变化和性质。故他也把自己的现象学社会学称为“生活世界构成的现象学”［2］。

舒茨用“社会世界”“日常生活世界”之类的术语来概括人们生存并进行日常活动的具体社会环境。按照舒茨的观点，在这种社会环境中，每一个正常人都必须通过社会行动和有意义的沟通而产生相互影响和相互关联。

舒茨的现象学理论内核就在于揭示“生活世界”中的每一个正常人，即“我”“他”是如何相互理解、沟通并达成一致的。因此，笔者将以现象学理论为逻辑起点，以舒茨的社会现象学理论为支撑，对我国大学体育的教育功能进行独特视阈下的探讨与研究。

1.3 类型化、社会化及其教育的现象学解读

所谓类型化，是指人们在日常生活中解释他们自己的行为以及他们彼此之间的行为所运用的方式。类型化是现象学里非常重要的一个概念。阿尔弗雷德·舒茨将它看作“首先是关于人际事物的常识性的经验形式”，而理解则是人们借以反映彼此意图的方式［3］。根据现象学的理论，当某一个体与其他个体进行交往时，该个体将会本能地对其他个体的行为进行某种意义的诠释与解读。不仅如此，该个体还会认为其他个体对自己也会进行某种意义的诠释与解读。在这种语境下，各主体之间的相互意识中的主体间性就逐渐演变成为类型化的经验。

需要注意的是，当人们社会化时，人们就习得了类型化知识并形成应对典型情境的特定行为。所谓社会化，就是社会在生命个体——人类中的内化。具体来讲，指个体在社会实践中学习知识、技能和规范等社会文化、适应社会生活、积极作用于社会、创造新的社会文化的一个动态过程。因此，在现象学里，由于类型化被看作是存在于整个社会文化中的行动基础，并且在此类型化中，人们的各种知识被认为是同质的、重复的，因而为人们所共享。

从类型化的逻辑出发，可以得出这样的结论:客观的社会结构、社会规范以及各种类型的社会文化活动等都可以被看作是在意识中存在的类型化知识。只有当人们了解和掌握这些共同的类型化知识之后，才能进行相互沟通和理解。正因为如此，人们彼此的沟通与互动才成为现象学关注的焦点和核心。

2 现象学视阈下的大学体育教育功能

目前，国内学界对“体育”一词的定义尚存在争议，但一致认为体育是通过参加各种运动来实现的，以发展体力、增强体质为主要任务的教育［4］。正如我国近代著名体育家方万邦所指出的那样:“体育本身并不是一个目的，而只是一种方法，或是一种工具，尤其可用为达到教育目的的工具。”从更高的层次来看，体育具有文化的各种特质，是一种文化的积淀和人类文明的传承。以此为前提，笔者认为，大学体育的教育功能体现在两个方面:首先是文化性的教育功能;其次是参与性的教育功能。

2.1 大学体育文化性的教育功能

大学生的社会化，实质上就是由一个生物人转变、成长为一个社会人，并逐渐适应社会的过程。对大学生进行体育教育，则是一个通过多种体育手段培养大学生并使之社会化的过程。事实表明，在传承体育文化的高级阶段，作为社会文化的一个重要组成部分的大学体育文化，对于我国大学生具有重要的影响。由于大学体育取向不同，它们所依附的体育文化对于学生的教育意义也就存在互异。故在这种语境下，大学的体育文化较之于技术和技能而言，对大学生的教育影响更大。因为它不仅影响大学生身体的生长发育，同时通过培养他们的体育意识和体育思想观念，能为其终身体育打下基础。更为重要的是，通过这一途径和方式，还可以使优秀的体育文化得以传承，并发扬光大。现代奥林匹克运动的创始人顾拜旦曾将体育文化的这一功能概括为“美和尊严”。如果从这一维度出发，我们可以进一步发现，大学体育文化给予大学生的不仅是文化知识和经验的积累，而且也有人文方面的陶冶。例如，当他们在体育比赛的开幕式上观看优美的体育艺术表演时，或者在体育大赛中听到运动健儿夺冠时奏响的国歌时，大学生的灵魂不仅可以得到净化，而且可以得以升华。

2.2 大学体育参与性的教育功能

我国大学体育教育形式多样，主要形式有四种:体育课程教学、课外体育活动、运动队训练以及体育竞赛［5］。从实施过程来看，大学体育对学生的教育功能不仅贯穿于校内体育课程、体育教学和体育比赛等环节，而且还延伸到课外体育活动以及校外体育(包括家庭体育、社会体育等)活动等环节;从管理角度来看，—个完整的大学体育教育包括体育教学活动的决策过程、体育教学活动的组织过程、体育教学活动的实施过程等多个环节。但无论哪一种形式、哪一种环节，都离不开大学生的积极参与。由此可见，大学体育的参与性教育功能贯穿于整个大学体育教育的过程中。

现象学理论认为，社会个体之间彼此沟通并进行理解的核心，就在于情景中的互动与共享的类型化知识。实践证明，在大学体育的教育活动中，无论是学生与学生，还是学生和老师，乃至学生与家庭成员或社会成员，时刻都是在具体的情景中进行着沟通与互动。在这些沟通与互动的过程中，大学生们不仅了解了体育游戏规则，同时还习得了社会秩序的约束;不仅学会了运动技能，还培养了社会生存能力;不仅积累了丰富的体育文化知识，还积淀了许多的社会经验;不仅通过直观理解扩大了视野，还通过感性思考升华了书本知识。他们参与体育教育活动的过程，就是获取类型化知识的过程。

2.2.1 社会交往能力的习得 从长远来看，大学生接受体育教育，是为了将来能够成功地扮演社会职能中的某一角色。高校显然担负着把学生从家庭推向社会的功能。毋庸置疑，大学中的同伴群体是学生在家庭之外的重要而又亲密的群体，它对学生的成长有着重要影响。正因为如此，作为大学生教育重要组成部分和手段的我国大学体育，理应将培养学生的社会适应能力设定为重要目标之一。研究发现，大学体育教育活动中的参与行为，为这种同伴群体关系提供了良好的学习机会;大学体育教育活动过程中的参与性决定了学生在体育活动中的互动性，并且学生参与活动的程度，与他们之间互动的广度与深度呈正相关;而这种参与性又正是培养他们社会交往能力的基础和保障。需要强调的是，在大学体育教育活动过程中，教师必须引导学生要积极主动地参与其中，以促进学生的社会交往能力。国内外许多研究已经证明，大学生在被动参与体育教育活动时，其所受到的教育和影响远比积极主动参与的大学生所受到的教育影响小的多，其社会交往能力也比后者更为逊色。

2.2.2 社会秩序的内化 从终极意义上看，教育具有两大目标，即技能的传承与秩序的内化。相比较而言，秩序的内化更为重要。作为大学生教育重要组成部分和手段的大学体育，将运动参与作为其重要的目标之一，充分证明了体育在技能的传承与秩序的内化活动过程中所具有的重要作用和意义。无论是在体育课程教学和课外体育活动，还是运动队训练以及体育竞赛的过程，大学生在这些体育教育活动中的各种参与，即为按照特定的规章制度或者秩序，与各种人物角色积极互动的动态过程。研究发现，这种参与对大学生进行权威关系的处理与内化具有较好的促进作用;通过体育教育活动，大学生的参与意识和参与能力都会明显增强。甚至可以说，正是通过这些参与性极强的体育活动，才使得大学生能够在较短的时间内习得较多的社会秩序性知识。通过四年的体育教育活动，大学生不仅可以掌握这些社会秩序，更为重要的是将之内化，并在他们以后的各种行为中体现出来，进而成为社会上素质良好、遵纪守法的优秀公民。这不仅能改善师生关系，而且能为大学生顺利融入社会，进而为构建和谐、文明的社会奠定良好的基础。

3 大学体育教育活动的特征

事实证明，大学体育教育活动是一种特殊的学习过程。如果将大学体育教育过程看作是通过视觉来观摩教师的示范活动或者其他同学的练习活动，以及通过观赏运动比赛之类的体育活动过程的“玩”，或者通过自身积极参与各种体育活动过程的“练”，那么对于学生而言，“练”比“玩”更为重要。在“练”中，学生不仅可以了解很多的体育游戏规则，更好地进行体育活动或参与体育比赛，而且可以获得许多类型化的社会游戏规则，即社会经验，并且能够在社会互动中获得与个人角色相关的许多内容，使他们的社会适应性得以极大地提高。研究发现，对于要通过社会化而进入社会的大学生来说，在体育教育活动中，让他们以各种角色参与互动过程比单纯的视觉观赏更重要、也更有情趣。因为大学生通过体育教育活动在习得多种社会秩序与文化知识、积累文化经验和提高群体互动与社会交往能力的同时，还在各种体育教育活动中让知识视野得到拓宽、让身心综合素质得到提高、使人生观和理想得到升华。更为重要的是，对于个别学生来说，大学体育还具有心理与行为方面的治疗或矫正作用。这对于其以后的人生道路或者人生目标的正确定位都是至关重要的。

3.1 类型化社会知识的习得是大学体育教育的本质

现象学理论认为，个人内化社会、适应社会的过程，也就是获得并表现社会中各种类型化知识的过程。体育活动的参与性与文化性是大学生获得这些类型化知识的重要方式与途径。大学生处于社会化的重要阶段，大学体育对其产生的教育功能，也就是体育教育活动可以促进其获得各种新的类型化知识。换言之，大学体育教育的本质就在于使学生可以通过各种体育活动获得新的类型化的社会知识，从而为其顺利走向社会、融入社会打下良好的基础。研究表明，以文化为导向的大学体育教育活动与以技术为导向的大学体育实践活动，对学生的整体素质具有不同的影响。以技术为导向的大学体育可以促进学生的课堂参与、学习兴趣与运动技能的习得，为终身体育的实施提供良好的技术支持和恒久的动力引擎;而以文化为导向的大学体育则可以满足学生对体育精神的渴求以及对奥林匹克精神的认可与继承。而这二者的合力又能极大地满足学生的社会化需求，使他们对自己所处的“生活世界”或“社会世界”无所畏惧充满热情，从而形成积极地参与和改造世界的美好愿望与坚强信念。众所周知，奥林匹克精神是将身心和精神方面的各种品质均衡地结合起来并使之得到提高的一种人生哲学。它将体育运动与文化和教育融为一体，它所要开创的人生道路以奋斗中所体验到的乐趣、优秀榜样的教育价值，和对一般伦理的基本原则的操守为基础。因此，回归逻辑的起点，我们可以发现，大学体育教育的本质与我们所提倡的奥林匹克精神具有极高的契合度。从某种意义上来讲，大学体育教育的本质就是让学生习得类型化的社会知识，在奥林匹克精神的指导下，在社会的大舞台上，开创自己奋斗的人生。

3.2 “入世”是大学体育教育活动的动机和目的

社会化意味着大学生要从心理、行为和精神等各个层面上融入社会，即“入世”。现象学认为，与“入世”相对的行为即为“出世”，就是指为逃避社会压力、缓解心理紧张进行放松的躲避现实社会的各种行为。从本质上来看，与成人通过体育活动进行放松、休闲的目的不同，大学生在体育教育过程中的沟通与互动，实际上就是一种类型化知识的构建与获得的过程，也就是社会化的过程，这种过程正是“出世”的前奏。从目前我国的实际情况来看，在大学这个社会化的重要阶段中，大学生需要获得诸多的社会知识为其进入社会做储备。基于这种情况，他们对通过体育教育活动参与社会互动并获得社会知识更加感兴趣。在这里，其体育活动具有获取社会化知识的重要介导功能，即具有强烈的“入世”导向。课题组进行的大量研究也证实了这一点。与此相反，体育活动对于成人而言，其躲避日常世界、缓解社会压力的“出世”功能则更为明显。鉴于此，从大学体育教育活动的根本动机和目的出发，其内容与安排，应尽可能符合大学生的年龄特征和社会需求，从而促进学生的社会化进程。

［1］百度百科.现象学［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/258628.htm.

［2］候均生.西方社会学理论教程［M］.天津:南开大学出版社，2001.

［3］Schutz A.Collected Papers［M］.Vol.The Hauge:Martjnus Nijhoff，1962.

［4］杨文轩.体育原理［M］.北京:高等教育出版社，2006.

［5］杨春玲，高玲娣.大学体育［M］.北京:世界图书出版公司，2010.

［6］倪梁康.现象学的始基——胡塞尔《逻辑研究》释要［M］.北京:中国人民大学出版社，2009.

［7］王岳川.现象学与解释学文论［M］.济南:山东教育出版社，2003.

［8］张素雅，田友谊.“教学机智”研究误区的多维辨析——基于现象学教育学的视角［J］.现代大学教育，2013(3):22～26.