新一轮新建本科院校合格评估指标体系（试行）析议

收稿日期：2013-11-20

作者简介：杨洋，华中科技大学教育科学研究院高等教育学专业博士研究生，河南科技大学管理学院讲师。（武汉/430074）

摘 要：科学构建评估指标体系是评估科学运行的基本保障。新一轮新建本科院校合格评估方案的出台有助于实现对高校的分类指导，有利于促进新建本科院校合理定位和规范办学。本文在对合格评估指标体系进行深入分析的基础上，探讨了其体现的先进评估理念，并提出了进一步改进和完善的建议。

关键词：新建本科院校；合格评估指标体系；改进建议 2011年12月，教育部办公厅印发了《教育部办公厅关于开展普通高校本科教学工作合格评估的通知》（教高厅 〔2011〕2号），正式拉开了我国新一轮新建本科院校合格评估的序幕。本次评估计划用3年左右时间评完目前已有三届本科毕业生的未参加过教学工作水平评估的新建本科院校。

新一轮新建本科院校合格评估方案的评估对象和目标更有针对性，评估指标和内涵更有导向性，评估结论和效果更有可比性，体现了我国新一轮评估工作正在由实然状态向应然状态转变。总体而言，合格评估指标体系大体分为两类，一类是绝对标准，可据此进行定量精确评价；另一类是相对标准，可进行定性判断，共包含7个一级指标，20个二级指标和39个主要观测点，涵盖了本科人才培养的各个主要环节，是对新建本科院校教学工作的全面考核和检验。本文在对合格评估指标体系进行深入分析的基础上，对其出台的重大意义、体现的新理念新特点及还需进一步改进的方面进行了深入的分析和探讨。

一、新一轮合格评估指标体系出台意义

（一）有助于实现对高校的分类指导

由于高等学校的历史发展、科类设置、服务面向等方面都有显著差异，相应地应该有针对性地设置不同的质量标准和要求。而我国上一轮本科教学工作水平评估采用同一套指标体系来衡量各层次类型的学校，不仅违背了教学评估的宗旨，也影响了教学评估的科学性与公正性。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2012年）》明确指出：“发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”新一轮合格评估指标体系的制定遵循了分类指导的原则，充分考虑了新建本科院校的实际需求和办学特点，重点考察参评院校是否达到国家的基本办学条件和人才培养标准，体现了国家对高等教育进行分类指导的方针。

（二）有利于新建本科院校合理定位

定位问题是关系一所高校生存与发展的首要问题，也是新建本科院校必须明确的问题。只有合理定位之后才能明确培养什么类型的人才、如何设置专业和课程、采用何种教学方式、购置什么教学设备等。在教育部高等教育司举办的全国新建本科院校教学工作研讨会第四次会议上，黄淮学院的发言人总结了目前我国高校在自身的分类定位中存在的问题：“在类型定位上——重“学”轻“术”，在学科定位上——追求综合，在层次定位上——层层攀高，在规模定位上——越大越强，在目标定位上——瞄准北大清华。”[1]

新建本科院校，既不是原来专科、高职等的简单拓展，又不能照搬传统大学的模式，需要不断探索新的发展道路、新的办学模式。那么新建本科院校在办学定位上与其他类型学校有何不同？如何与其他类型学校错位发展？若不尽快明确其定位问题[2]，势必会形成一方面“过度教育”、另一方面“学非所用”的状况，其直接后果是用人部门难以获得适用人才，毕业生也难以找到适合的工作，从而造成教育资源的极大浪费。新一轮合格评估方案对新建本科院校的办学理念、培养目标、服务面向等方面的定位问题做出了合理明确的解答：新建本科院校要牢牢把握区域经济发展对人才培养等方面的实际需求，以培养高级应用型人才为主，发挥各自的比较优势和办学特色，致力于为地方建设和社会发展提供更好的服务，从而实现学校自身的可持续发展。

（三）促进了新建本科院校规范办学

据统计，我国新建本科院校约占现有本科院校的三分之一，在推进我国高等教育由精英化阶段迈向大众化阶段的过程中发挥了重要作用，目前已成为我国高等教育改革与发展的一支生力军。然而新建本科院校处于我国本科高校生态群落的边缘，受到众多圈层的挤压，极易在国家教育资源的分配与获取中处于不利地位。[3]另外尽管新建本科院校办学层次得以跃迁，但由于其升本时间并不长，大部分师生员工早已习惯于以往固定的专科教育思维方式及教学模式，缺乏顺应变革的积极性与主动性，甚至主动回避观念与方式的革新，这样就严重制约了新建本科院校的专业设置、人才培养、师资建设、院校管理等诸多层面的规范运行。

对新一轮合格评估指标体系进行分析可以发现，合格评估主要从以下几个方面对新建本科院校的教学工作进行考察：学校关于教学工作的政策措施、经费和精力投入，相关指标和观测点有教学基本设施、教学中心地位等；人才培养的条件、氛围、效果和特色，相关指标和观测点有教师培养培训、专业建设、校内外评价等；本科教学的管理和体制保障，相关指标和观测点有教学管理队伍、质量监控体系等。[4]显然，新一轮合格评估方案针对新建本科院校进行了“量体裁衣”，其设计正确把握了“目标与需求、状态与目标、效果与目标”三个符合度，坚持“以评促建、以评促改、以评促管，评建结合、重在建设”二十字方针，充分发挥了评估的诊断和激励功能，对新建本科院校教学条件的改善、教学资源的获取、教学管理的规范、教学水平的提高起到了强有力的监督和促进作用。

二、合格评估指标体系的理念创新

在借鉴世界高等教育评估先进理念和总结我国多年教学水平评估实践经验的基础上，新一轮合格评估指标体系的设计体现了以下几个方面的新理念和新特点：突出了学校的主体地位；凸显了学生的权利和诉求；加大了社会参与的力度。

（一）完善校内质量保障体系

高等教育质量评估体系是由外部质量评估体系和内部质量评估体系两个部分构成。前者代表着政府强制性评估制度，后者则是要建立一种“自愿问责机制”。实质上，外部质量评估体系要真正发挥作用，也只有在高校的积极主动配合下才能实现。因此要促使高等教育质量评估体系建设的重心由外部转向内部，由政府强制性评估转向高校“自愿问责制度”的建设。[5]

新一轮合格评估指标体系强调了新建本科院校内部质量保障体系的建设和完善，突出了学校在评估和质量保障中的主体地位。院校内部质量保障体系建设的出发点是高校对教学质量和社会发展承担的集体责任，体现出基于“承诺—履行”的契约伦理和价值理性，有助于整合社会问责与自我改进之间的紧张关系。通过内部质量保障体系的逐步完善，可以畅通信息的反馈渠道，使教学系统真正成为一个循环往复的动态闭环系统。这样有利于师生员工形成自觉的质量意识，积极主动地投入到教学实践和教学改革中，从而促使新建本科院校人才培养质量得以不断优化和提升。

（二）重视学生的权利和诉求

学生是高等教育的参与者和受益者，理应是高等教育质量的评价者和监督者。早在1998年，联合国教科文组织的《21世纪高等教育展望与行动宣言》中就明确指出：“把学生视为高等教育关注的焦点和主要力量之一，应当在现有的制度范围内通过适当的组织结构，让学生参与教育革新（包括课程和教法）的改革和决策。”如今，大学日益呈现出权利主体多元化等特征，而学生作为一支重要的力量也有着自己独特的质量诉求和问责权利。

新一轮合格评估指标体系的设计凸显了以生为本的理念，体现了对学生选择的尊重、学生变化的关注和学生指导的加强，主要表现在以下几个方面：首先，增加了“学生指导与服务”的相关观测点，把开展学习指导、规划指导、就业指导、学生资助、心理咨询等内容作为评估的基本要求；其次，重视学生对学校教学相关工作的评价，同时要求建立毕业生调查制度等。

（三）加大了社会参与力度

加大社会各界参与评估的力度，也是新一轮合格评估体现的一个新特点。由于人才培养的后效延迟性，对教学效果的评估最有发言权的应该是社会，社会对于高校的人才培养及质量评估具有知情权、参与权和监督权，忽略社会评估的教学评估是不全面的，也是不科学的，因此将两者结合起来才更有说服力。[6]

新一轮新建本科院校合格评估与以往相比加大了社会参与力度，例如在评价指标体系中增加了二级指标“社会评价”和相应的观测点，开始重视毕业生和用人单位对院校教育教学质量的评价。也就是说，在评估中，专家组成员要了解毕业生对学校教育教学工作的满意度及其意见建议，并且要深入到用人单位，了解用人单位对毕业生工作表现、能力等方面的评价。另外，评估还吸收一定数量的社会知名人士以专家或观察员身份参与评估，逐步建立了社会各界广泛参与评估的机制。

三、进一步完善合格评估指标体系的建议

（一）增强评估指标的独立性

按照系统科学的观点，将评估对象按照评估目标分解为多项具体项目来进行评估，是评估顺利进行的有效方法和必要前提。因而要求分解的各具体指标形成一个相互联系的有机整体，但相互之间又可以独立地进行，即指标体系的设计应遵循独立性原则：同一层次的各项指标之间没有包含关系，不相互重叠，不存在因果关系。一项指标包含了另一项指标，或者多项指标反映了同一个构成要素，或者从一项指标可以导出另一项指标，都势必造成指标的重复和冗余。这样在对评估结果进行数据合成时，将因重复而加大某项观测点的权重，或因涵盖而减小某项观测点的权重，从而影响评估结果的科学性和可信度。

因此，独立性原则要求在每一步分解过程中，分解的结果u₁，u₂，…在内涵和功能上是分解对象u的一个数学意义上的“划分”，即满足u_i（i=1，2…）是u的一个“覆盖”的同时，还要满足u_i∩u_ij=空集（i≠j）。也就是说，将u进行分解时，u中的所有构成要素不但要全部被分解到u₁，u₂…中，而且没有一个构成要素被同时分解到两个或多个分解结果u_i ，u_ij…中。[7]而对现试行的合格评估指标体系进行分析，就发现存在几处这样的现象：

1.“实验室建设”的相关内容，不仅在3.3.1“教学基本设施”中有“实验室、实习场所及其设施能满足基本教学要求，利用率较高”的要求，而且在4.4.3“实践教学”中又再次出现。

2.对于“教师培训”的相关要求，在2.2.3“教师培养培训”的观测点“提高教师教学水平和能力的措施”已出现，但在4.4.2“课程与教学”又提出了“有鼓励教师积极参与教学方法改革的政策和措施”的要求。

3.再比如，“校内教学质量保障体系建设”与“高校自我评估活动的开展”这两者本身具有包涵关系，也就是说其内容相互覆盖：高校的自我评估是校内教学质量保障体系的基本内容，是保证质量保障体系正常运行的重要手段。根据指标设计的独立性原则，应尽量避免同一观测点的重复出现，但在合格评估指标体系中的观测中不仅出现了“完善校内教学质量保障体系建设”，而且同时又提出了对“自我评估”的相关要求，造成了指标内涵的交叉重叠。

（二）提高评估指标的可测性

返观我国高等教育质量评估走过的路程，对教学质量的评估重点还停留在资源投入方面，还较少深入到对教和学过程的关注。在目前试行的新一轮合格评估指标体系的设计中，也仅在二级指标“学风建设”中出现了相关的观测点，而且对这些观测点评估基本要求的描述也比较模糊，如“营造了良好的学习氛围，学生学习主动、奋发向上”等，这些模糊性的描述易使评估者之间、评估者与被评估者之间产生不同的标准，从而影响评估的信度和效度。

众所周知，对教育质量起着决定作用的是教与学的过程、校内文化环境等软因素，相应地对这些因素的评估直接关涉到教学质量的改进和提高，应是评估最应关注的方面之一。但在评估方案中，体现对这些因素要求的评估标准却抽象笼统、语焉不详，这样易导致院校将主要精力放在证明自己已达到“硬标准”的相关要求，而对于“软标准”的达到情况，只能笼统描述或通过个案加以说明，无法系统地提供可靠而有效的证据，那么如何准确地判断学校相关方面的情况并做出进一步的改进呢？[8]

根据教育评估计算学的相关理论，若部分评估对象具有抽象性，无法直接来进行信息采集时，必须将之逐级分解为较具体的观测点，这也是由评估的性质所决定的，否则就无法收集原始数据、资料等信息，影响评估工作的正常进行。针对新建本科院校的合格评估来讲，在对“学风建设”这一二级指标的观测点进行设计时，可将其大致分为以下几个观测点来进行评估：a.师生交流合作状况；b.校园文化环境氛围；c.学生学习投入程度等。对每一观测点的信息采集可分别从以下方面来进行：

a.师生交流合作状况。a1与校内外师生交流经验频度；a2向老师请教问题情况；a3课堂口头汇报次数；a4上交作业或报告数；a5与同学合作完成任务情况；a6教师反馈建议情况；a7对老师关系的评价；a8对同学关系的评价等。

b.校园文化环境氛围。b1课外科技、文体社团或活动开展情况；b2校园环境、建筑设施状况；b3学生对学校支持质量的评价，如组织、制度等。

c.学生学习投入程度。c1每周阅读量；c2每周自习小时数；c3学生对自己学习生活经历的评价等。

以上这些观测点大致包含了以下两方面内容：一是学生参与到学习以及其他以教育为目的的活动中的时间和效果；二是学校的相关资源对学校教与学活动的支持程度。分别对以上这些观测点进行相应的信息采集，就可以对新建本科院校的学风情况有个相对比较准确的判断，从而可以进一步有针对性地采取特定的干预措施进行改进和提高。

（三）细化对教学效果的观测

按照教育大师布鲁姆的观点，教学评估“乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”[9]。据此来讲，教学评估不仅要关注教学资源的投入状况，而且应更加重视直接体现教学水平的学生学习效果的监测和评估。正如英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm Fraze）所说：“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学的东西，包括所知、所能做的及其态度。”[10]而我国目前试行的指标体系大部分是针对教学设施、师资力量等教育“投入”设计的，对教学效果的观测也主要依靠专家评判的方法完成，对于真正体现教学质量的学生在学期间的发展成效还缺乏可靠的衡量办法，还不能向公众提供更为清晰、明确的成效展示。为此有学者认为“当前的教学评估是一种以资源投入评估为主的范式，缺少对一些真正体现教学质量的核心要素的分析”[11]。

世界教育发达国家普遍意识到对教学效果进行观测的重要性，已开始将评估的重心由资源的投入数量转向资源的使用效率和学生的学习效果，并且广泛开展了对学生学习效果评估方法和技术的研究，开发了各种评估工具，如综合性的校友评价问卷、各种专业技能测试等。例如美国的Voluntary System of Accountability（VSA），它以大学的核心教育成果为测量内容，直接测量教育的“产出”，考察大学教育的增值情况。这一系统选择了三种测量工具：一是美国教育援助委员会的CLS （Collegiate Learning Assessment），二是美国教育考试服务中心的EPP（ETS Proficiency Profile），三是美国教育考试机构的CAAP 测试（Collegiate Assessment of Academic Proficiency）。这三种测量工具的测试内容、测试方式和结构设计不尽相同：CLS的测试题目由多道问答题和两篇文章构成，主要测试学生的批判性思维、分析原因、解决问题以及写作沟通的技能；EPP的测验全部由选择题构成，其内容模块有批判性思维、阅读、写作、数学等；CAAP结合了选择题和短文写作两种形式，主要测试学生识别、分析、评估、拓展争论的技能等。[12]VSA系统是对学生学习成果的直接测量，并给出量化结果，但其并不评价学生学习水平的高低，而是聚焦于通过大学阶段的学习学生水平的提高， 也即评价大学教学的增值。

总体来看，VSA系统是对三项核心教育成果——批判思维能力、分析判断能力、写作能力的直接测量，这三项能力均是综合素质的主要体现，对毕业生的工作表现有很强的预测作用，是美国高等教育最重要的 “产出”。[13]高校人才培养的 “产出” 有很多， 既包括学生获取的知识、技能等， 也包括人文素养方面的提升。对后一部分成果来讲较难用量化的方法给予评定，对于可以测量的部分，也存在不同测量层次的问题。以测量内容的具体和抽象程度为标准，可将测量内容大致划分为三个层面：处于具体内容导向层面的测量内容主要为评价大学生对某个学科专业知识、方法的掌握情况；若测量内容相对抽象些，这类测量集中于批判性思维、问题解决、沟通技能等方面；更为抽象的测量体现在智力层面上，包括智力的特殊因素和一般因素等。美国的VSA系统将测量设置在大致第二个层面上， 也即西方流行的“通识教育”所倡导的学生的通用能力。

简单套用美国VSA系统模式对我国新建本科院校的人才培养成效进行评估，可能会存在很大的争议，因为在教育目标、培养模式、管理理念等方面与国外相比都存在较大差异。我国新建本科院校的人才培养目标是面向行业，成为行业“师”字号高级专门人才，其专业口径较宽、理论水平较强、实践能力更强，且具有一定创新精神。因此对其教育产出的评估应包括学生获得专业知识和专业素养的多少，而不只是在通用能力方面有多大提高。具体如何对新建本科院校的人才培养成效进行量化的评估，我国目前还没有开发出适合的测评工具，因而需尽快开展符合我国国情的评估学生学习效果的测量工具的设计和研发。

根据国内外高等教育评估的发展趋势，我国新时期的评估指标设计应将重心加以调整，加大涉及学生学习成效的指标数量，提高衡量学生在校期间个体发展观测点的权重，更加关注教学活动的生成过程，重视教育教学成果和人才培养质量，从而更好地发挥教学评估的导向、激励和改进等方面的功能。

参考文献：

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[9][美]B·S·布鲁姆等.教育评价[M].邱渊 等译.上海：华东师范大学出版社，2000.6-7.

[10]陈玉琨，杨晓江等.高等教育质量保障体系概论[M].北京师范大学出版社，2004.59.

[11]章建石.高校教学评估需要关注的质量主体是学生[N].科学时报，2006-12-19.

[12]Klein S.， Benjamin R.， Shavelson R.， etal.The Collegiate Learning Assessment： Facts and Fantasies [ J].Evaluation Review， 2007， 31 （ 5）.

[13]Steedle J.， Kugelmass H.， Nemeth A.What Do They Measure？ Comparing Three Learning Outcomes Assessments [J].Change， 2010，42 （5）.

（责任编辑 刘第红）