外语课堂谁主沉浮？——基于大学英语教师在EFL课堂上教学媒介语使用情况的调查

童安剑

（文山学院 外国语学院，云南 文山 663000）

外语课堂谁主沉浮？
——基于大学英语教师在EFL课堂上教学媒介语使用情况的调查

童安剑

（文山学院 外国语学院，云南 文山 663000）

母语或目的语作为外语课堂教学的媒介语，一直受到许多语言学家和学者的高度重视。本文从大学英语课程的教学出发，结合课堂观察和问卷的调查方式，探析了某高校的EFL教师对教学媒介语的态度和使用情况，并就研究中发现的问题提出了两个教学建议。

媒介语 母语 目的语 输入

外语课堂中的教学媒介语早在上世纪八十年代就已成为诸多学者的研究兴趣所在，对于母语和目的语孰重孰轻的争论从未停歇。二语习得的重要前提是“可理解输入”，语言输入的三大关键来源分别为教师、教材和其他学习者。因而，当课堂作为外语学习的主要场所时，教师的话语输入随之成为学习者二语习得的重要渠道。Cook，Ellis等语言学家强烈建议把目的语作为外语课堂中的唯一教学媒介语。此外，直接法、语言交际法、任务型教学法也要求教师在课堂上完全或最大限度地使用目的语，从而，母语被认为是外语课堂中毫无价值、应束之高阁的东西，其地位岌岌可危。尽管目的语作为外语课堂教学中唯一媒介的观点愈演愈烈，但在20世纪80年代，西方学者Guthrie和Skinner对此产生质疑，认为“纯目的语”教学只看到了量的方面，完全忽略了质的问题。从90年代起，更多的学者致力于调查外语课堂中目的语的使用，这在一定程度上允许了母语在外语课堂教学中可占据一席之地，而且，各国的研究对象在实际教学中没有放弃使用母语。新一轮研究结果俨然和之前的结论略有出入：目的语能够而且应该作为语言教学的重要手段，但非唯一途径。

反观我国高校的EFL教学现状：课堂教学仍然是主要形式，完全使用英语作为教学媒介语的情况并不多见，为数不少的教师认为适量使用汉语能取得事半功倍的效果，专业英语课堂亦然，非英语专业课堂更显突出。鉴于教师课堂行为和言语对于学习者的语言习得起着重要的作用，本研究试对文山学院六位教师在大学英语课程教学中媒介语使用的现状进行调查分析，以期为强化教学效果尽绵薄之力。

一、研究设计

本研究随机抽取文山学院6位大学英语课程的任课教师作为研究对象，其在教龄、职称、学历结构方面不尽相同。在没有提前告知调查目的的情况下，对其课堂进行录音，并根据Duff和Polio的实验，对录音材料进行转写和分类。本研究进行录音的课堂均是大学英语的精读课堂，学生来自大一、大二两个年级。除了课堂观察以外，本研究结合问卷这一调查方式，15位大学英语课程任课教师积极配合完成了调查问卷。课堂实地观察和问卷旨在探析如下三个问题：（1） 大学英语课程教师对于母语和目的语作为教学媒介语所持的态度；（2）两种媒介语在课堂观察中的实际使用量；（3）教师在不同教学活动中对两种媒介语的选择。

二、结果和讨论

（一）大学英语课程教师对于母语和目的语作为教学媒介语所持的态度

本研究的问卷调查结果显示，80%的教师赞同使用母语作为教学媒介语，86.7%的教师承认从未尝试过“纯目的语”教学，2位（13.3%）教师曾经尝试过全英文教学，然而，这样的尝试不超过5次。在问及“汉语能否用于EFL教学”时，80%的教师给出了肯定的回答，但是在回答另一个问题（我认为教师在EFL课堂中仅能用英语进行教学）时，答案又大不相同：13.3%的教师极力赞同和13.3%的教师赞同全英文的授课形式，20%的教师没有表明态度，其他教师（53.4%）反对EFL课堂中全部用英语进行授课。对于这两个问题的不同回答，在一定程度上说明教师在选择母语或目的语作为教学媒介语的态度并不明确。

在实际教学中，教师在选用教学媒介语时缺乏一贯性。其中1位研究对象在提问时，首先提出问题”Why did the narrator take the job picking up garbage？”，在获取学生的不同回答时，她又问道，“这篇日记的作者为什么选择了垃圾清运的工作呢？”。 在随后的访谈中，6位研究对象都认可母语在解释语言难点中的重要地位。但内容的难易程度很多时候由教师凭借自己的经验、直觉判断，甚至会临时决定教学内容或难或易。

就教师对教学媒介语的态度而言，本研究的调查结果与西班牙学者Scheweers的研究结果相吻合：大多数教师都容许母语存在于外语课堂中，而且认为母语是进行教学的利器。但与Schweers的研究相悖之处在于：参与本次问卷调查的教师对教学媒介语的态度大多表现为不坚定，甚至含糊；选用教学媒介语随意性大，不具有系统性和科学性。

（二）两种媒介语在课堂观察中的实际使用量

在配合完成问卷的15位教师中，8位（53.3%）教师估计自己在课堂中的汉语发话量占到总发话量的20%～40%，5位（33.3%）教师认为其汉语占据10%～20%的发话量，1位（6.7%）教师认为40%～60%的课堂话语是汉语，6.7%的教师尽量避免使用汉语进行授课，其汉语发话量是0～10%。接受调查的教师汉语发话量都没有超过60%，并未过度依赖母语进行教学。

那么本研究观察的6堂课能否对应教师的估计呢？根据Duff和Polio实验转写的录音材料，将教师的课堂话语输入大致分为五类：L1指的是全汉语输入的语言；L1a指的是大部分为汉语输入的语言，其中夹杂了极少数的英语单词；L2是全英语输入的语言；L2a和L1a相反，指的是大部分为英语输入，其间交叉了一两个汉字或词组；M是指混杂语言输入，汉语和英语的输入量不相上下。表1显示了6位教师在45分钟的课堂上的话语输入总量、汉语输入量（L1+L1a）和英语输入量（L2+L2a）及各自所占比例。

表1 教师课堂话语输出统计

综合问卷结果和课堂统计结果来看，教师能较准确估计自己在课堂上的汉语发话量，以及在EFL课堂上没有过度依赖母语来执行教学活动：课堂观察结果是6位教师的平均汉语发话量是13.6分钟，即为总发话量的38.5%，这和53.3%的教师的估计一致，汉语发话量占20%～40%。但是，这个比例远远大于Macaro，Puff和Polio的研究数据：Macaro在其2001年的研究中，观察到教师母语输入量仅占课堂时间的4.8%；Duff和Polio的研究结果是母语输入量不超过10%的课堂时间。即使用相同的方法来计算，把教师的发话时间换成课堂时间45分钟，6为教师的平均汉语发话量是30.1%，仍高于上述学者的研究结果。

（三）教师在不同教学活动中对两种媒介语的选择

问卷还探寻了教师在不同教学活动中选择的教学媒介语。如表2所示，部分教师不确定在教学活动中该选择哪种教学媒介语。检测理解和开展课堂活动时，较多教师偏向于使用英语；在向学生说明课程要求、讨论试题、解释语法点和单词用法、处理难释定义和对比文化信息，以及开玩笑来融洽师生关系时，较大比例的教师则会选择汉语。

表2 教师对使用全英语进行教学的态度

Mitchell和Franklin在各自的研究中均发现：在解释语法、发出课堂活动指令、维持课堂秩序及介绍文化背景时，教师倾向于选择学习者的母语。然而，6位受究教师在各自课堂上都没有维持学生秩序和介绍、对比文化知识这些环节，而且公认的运用母语进行语法教学和发出课堂指令的高频现象在6节录音课堂上并没有频频发生，两种活动的母语媒介形式各自出现7次，所占比例并不大。本研究下的教师偏向于用汉语来解释单词和短语的意思，用翻译的练习形式学习和巩固这些单词的用法；对于阅读材料中出现的难句，教师往往采用翻译的方法，而不是用英语转述。

三、教学启示

1.制定学校规定或个人原则来指导教师的课堂话语。这类规定或原则在内容上要具体，不是仅仅要求教师最大限度地使用目的语进行教学，还要明确多少目的语输入量能称为合理、理想的状态，更应明白无误地限定能够应用母语的教学环节是哪些。笔者赞同Duff和Polio的观点：在大学EFL课堂上，90%及以上的目的语输入量是理想水平。另一批西方学者（Franklin，1990；Duff&Polio，1994；Macaro，2001；Cook，2001）的研究显示：策略性地使用母语可促进语言输入，引起学习者对目的与某些特点的关注和提高对词汇的理解。故而在大学英语课堂中，母语应该成为一种有效的教学工具，但是母语使用情形有限，包括（1）使用目的语教学会花费过多课堂时间；（2）翻译练习；（3）引出和介绍目的语句型，如“How do you say...in English？”；（4）为融洽师生关系或营造轻松的课堂氛围而需要和学生打趣、开玩笑；（5）加强学习者意识中的母语和目的语的相互联系。

2.帮助教师适度使用母语媒介语，最大限度地使用目的语。首先，要让教师充分意识到自己教学媒介语的使用量和使用方式。正如Freeman所说，只有教师充分意识到自己的课堂行为，他们才能极大程度地运用所学的知识和技能。再者，发展教师课堂话语能力。讲座、研讨会等都能让教师对适量运用母语进行外语教学的形式形成系统性、制度化的认识，有必要介绍一些如何最大限度使用目的语教学媒介语的态度。

教师的课堂用语决定了学习者在课堂上获得的语言输入的量和质，是直接影响学习者外语习得的一个关键因素。本研究存在着许多的局限性，结论也略显偏颇，但是从中可看出大学英语教师的课堂话语确有不足之处。工作于教育第一线的教师应多展开相应的研究，以获得更有效的教学原则和切实可行的课堂话语使用理论，更好地指导今后的外语教学。

［1］Cook，V.Using the first language in the classroom［J］. Canadian Modern Language Review，Vol.57：402-423.2001.

［2］Duff，P.A&Polio，C.G..How much language are there in the foreign language classroom［J］.Modern Language Journal，Vol.74：154-166.1990.

［3］Ellis，R.The Study of second language acquisition［M］. Oxford：Oxford University Press.1994.

［4］Franklin，C.E.M.Teaching in the target language：Problems and prospects［J］.Language Learning Journal，2：20-24.1990，9.

［5］Freeman，D.“To make the tacit explicit”：Teacher education，emerging discourse，and the conceptions of teaching［J］.Teaching and Teacher Education，7：439-454.1991.

［6］Guthrie，E.Intake，communication and second language learning.In J.Sauvignon&M.Berns（Eds.），Initiatives in communicative language teaching（pp.35-54）.Reading，MA：Addison Wesley.1984.

［7］Macaro，E.Analyzing student-teacher’s code-switching in foreign language classrooms；theories and decision making［J］.Modern Language Journal，Vol.85：531-548.2001.

［8］Mitchell，R.Second language learning theories［M］. Oxford：Oxford University Press.1998.

［9］Schweers，W.Jr.Using L1 in the L2 classroom［J］.English Teaching Forum，Vol.37：6-9.1999，4.

［10］Skinner，D.Access to meaning：the anatomy of the language/learning connection［J］.Journal of Multilingual and Multicultural Development，6（5）：369-389.1985.