我国综合性大学的职教教师教育：回溯、反思与前瞻

□彭明成

我国综合性大学的职教教师教育：回溯、反思与前瞻

□彭明成

编者按：过去，我们花大力气用于改善职业教育的办学条件，包括扩大校园面积、翻新校园建筑、增添设施设备等，这的确使职业院校面貌焕然一新。但是，仅有这些还不够，我们还要花大力气用于提高职业院校师资队伍的质量，在办学条件改善了以后，教师是决定职业教育质量优劣的关键因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法”；《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出，“完善教师资格标准，实施教师专业标准”。可见，通过在宏观政策制度上建立职业教育教师资格制度、职业教育教师专业标准的方式将成为实现职教教师专业化的主要途径之一。本期选发的三篇文章其主题均与职业教育教师资格标准、专业标准有关，希望能对职业教育教师专业化发展有所启发。

综合性大学是职教教师教育的重要力量，职业教育快速发展亟需高质量高素质的教师，研究综合性大学职教教师教育具有更加重要的意义。文章回顾了综合性大学参与职教教师教育的历史，分析了综合性大学职教教师教育的问题，并提出了相应的发展策略。

综合性大学；职教教师；教师教育；策略

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式……提高教师培养质量。”随着我国经济转型和产业结构的调整，职业教育对高素质的职教教师需求也日趋多样化，综合性大学作为职教教师培养的重要力量在职教教师培养的历史过程中曾经做出过巨大的贡献，进入21世纪以后，综合性大学在职教教师教育的实践中也出现了一些问题，影响了职教教师培养的数量和质量。

一、综合性大学职教教师教育回溯

让我们来回顾一下职业技术师范教育的发展历史：我国职业技术师范教育是在20世纪70年代末国家调整中等教育结构，大力发展职业教育才开始产生发展的。1979年，经国务院批准，国家劳动总局在吉林、山东、河南、天津各建一所技工师范学院，专门负责技工学校和职业学校师资的培养。1980年10月7日，国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》中指出：“教育部门、劳动部门和有关业务部门要有计划地为发展职业技术教育培养师资，省、市、自治区应积极筹办职业技术师范学院”。1982年5月11日，教育部发出了《关于编报1983—1985年培养职业学校专业课教师计划的通知》，要求各省、市、自治区教育厅（局）“必须从现在起，通过各种途径，对专业课教师进行有计划的培养”。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步强调职教师资培养的重要性和建设途径。[1]1986年6月26日,国家教委颁发《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》,进一步明确了职业技术教育师资培养的途径：一是在普通高校（综合性大学、工科和专业院校）设立职教师资班、专业或系；二是建立独立设置的职业技术师范院校；三是在高等师范院校建立职业技术师范系、科、班。从此形成了以独立设置的职业技术师范院校和普通高校设立的职业技术教育（师范）学院为主体，其他高等师范院校举办的职教师资班或专业为补充的职业技术师范教育体系。从职业技术师范教育的发展历史可以看出，我国职业技术师范教育并没有遵循普通师范教育的发展路径，经历过师范院校的独立培养到师范院校和综合性大学共同培养的发展之路，教师教育体系从封闭走向开放，而且在发展之初就是一种开放的教师教育体系（独立设置的职业技术师范院校和综合性大学共同培养），综合性大学参与职教教师教育不是顺应教师教育的世界潮流，而是迫于我国职业教育事业的发展需要，在国家政策的积极推动下，逐步发展起来的。

（一）国家政策的积极推动

为缓解职教师资严重短缺的困难，促进中等职业技术教育的快速发展，从1989年起，国家教委先后批准天津大学、浙江大学、同济大学、东南大学、西安交通大学、四川联合大学等综合性大学设立职业技术教育学院，要求他们发挥综合性大学的学科、专业和人才优势，负责承担中等职业学校校长、管理干部及师资的培养、培训任务，编写培训教材，开展职业教育研究与信息交流等工作。1995年，根据原国家教委《关于同意浙江大学、天津大学一九九五年招收职业技术学校师资的通知》（教学司1995]20号），浙江大学、天津大学等院校开始招收职教师资班（定向培养职教师资），正式拉开了综合性大学参与职教教师教育的序幕。

（二）职业教育的发展需要

从1979年吉林技工师范学院建立到20世纪90年代末，我国先后建立了8所职业技术师范学院（广东职业技术师范学院1998年成立），专门负责职教师资的培养培训工作。但职业教育与普通教育不同，职业教育主要培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才，因此，需要具有大量不同专业背景的高素质教师。独立设置的职业技术师范学院虽然满足了部分专业的职教师资需求，但仍无法满足快速发展的职业教育大批量专业教师的需求，因此，需要综合性大学发挥学科专业多、师资力量强、生源素质高的优势，积极参与职教教师培养工作，快速培养高质量的职教师资。据统计，从1995年—1998年，综合性大学举办职教师资本科班的专业多达十余个，共培养职业学校专业教师近4500人；举办成人专升本职教师资班，培养在职教师近2000人。[2]满足了当时职业学校教师发展需要。

二、综合性大学职教教师教育的反思

自1989年在天津大学设立职业技术教育学院开展职教师资培养工作以来，全国共有11所综合性大学先后参与职教教师教育，在一定程度上缓解了国家在特定历史阶段职教师资数量缺乏的问题，但在20多年的职教师资培养实践中，特别是高等教育大众化以后，也暴露出了许多问题，影响了职教师资培养的数量和质量。

（一）教师教育地位逐渐边缘化，职教教师培养能力严重不足

当初，国家依托一些综合性大学建立职业技术教育学院，其初衷是发挥综合性大学的资源和人才优势，但在实践中，许多综合性大学并未将其优质资源和专业教育的人才培养特色融于职教教师的培养，而大多采用重新组织一批人员、成立独立的院系、以一种近乎“封闭”的方式来培养职教教师，这在特定的历史时期，满足了国家定向职教师资培养的需要。综合性大学一直都是以学术研究为旨趣的，职教师资培养专业与其他专业相比，因学术研究水平低、师资力量薄弱等原因，在综合性大学的发展中原本就处于弱势地位，进入21世纪以后，随着职教教师定向培养的政策优势逐渐丧失和高等教育大众化带来的生源质量下降，职教教师教育工作更加不受综合性大学领导的重视，在学校发展中也越来越边缘化。综合性大学对职教师资培养的积极性日益降低，其培养能力也越来越弱。时至今日，原本参与职教教师培养的11所综合性大学已有几所退出了职教师资培养的领域，或者涉及职教师资培养的专业数量、招生人数等在逐步减少，如云南大学2006年—2010年，仅招生全日制职教师资本科学生702人，向社会输送职教师资毕业生872人；[3]另外，还有一些综合性大学主要以职教师资培训和研究生（包括中职在职硕士）培养为主，本科层次的职教师资培养工作基本不涉及，如东南大学，扬州大学等。

（二）单一的学校本位培养模式，不利于学生“双师”素养的养成

职教教师教育的目标在于培养和培训各类中、高等职业学校的教师，使他们获得科学知识和职业实践知识，促进他们教育行动能力和专业教学能力的发展。[4]目前，综合性大学的职教教师培养仍然沿用普通师资的培养模式，即学校本位培养模式，忽略了职教教师与普通教师教育目标的区别，不利于学生“双师”素养的养成（既能从事理论教学，又能从事实践教学）。国际上职业教育比较发达的国家其职教教师培养不仅仅注重大学阶段的理论学习，还特别重视企业和职业学校在教师培养中的作用。如德国的“两阶段”教师培养模式，第一阶段是进入大学教育阶段，选择一个主专业和一个辅修专业学习4—5年，第二阶段是为期两年的教育实习，主要在教育学院和职业学校进行。而我国综合性大学职教教师教育主要在大学校内进行，基本还是按照“工程师+教师”的简单叠加模式来培养教师，并受学校教学环境、设施、实践条件等方面的局限，学科理论知识学习占了绝大部分时间，到企业实践、学校实习一般只有一个月左右的时间，并且理论学习和实践训练相互脱节，很多学生上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，对职教教师将来要从事的职业工作内容和学生培养要求不甚了解，专业实践能力和教学能力严重不足，影响了职业教育学生的培养质量。

（三）职教教师教育过程重理论轻实践，培养的教师实际教学能力弱

当前，综合性大学职教教师教育仍以学科知识体系为中心，强调理论知识的掌握，忽视学生实践能力和教育教学能力的训练，其目标是接受完整的学科知识体系，而不是职教教师职业岗位所需的实践能力。教师教育过程重理论轻实践，理论脱离实际的问题突出，学生习得了职业教育理论，却难以联系“职业”实践和教学实际，实际的教育教学能力明显不足。主要体现在以下五方面：在培养目标方面，注重掌握本专业相关学科的事实、概念、原理和规则等陈述性知识，注重学科知识的连续性和完整性，忽视学生应用能力的培养和实践性知识的建构；在课程开发方面，强调学科体系的逻辑性，以学科内容为中心设计课程，并照顾到学科的相关性，忽视面向将来学生工作过程的项目课程和模块课程的开发；在教学组织方面，过分突出教师的主体地位，而忽视学生的主体地位，教学过程缺乏有效的互动、讨论和实践；在教学方式上，以讲授法为主，忽视行动导向教学、项目教学、小组学习、合作学习、角色扮演等职业教育先进教学方法的应用；在考试考核方面，主要考察学生对学科知识的理解记忆能力，而不是以职教教师的岗位工作任务要求为标准考察其教学和实践技能水平。[5]

（四）职前培养与职后培训衔接不畅，不能引领“双师型”教师成长

从综合性大学职教教师教育的现状可以看出，有些高校已退出职教教师教育领域，有些高校只负责职教教师的职后培训，即使同时承担职教教师职前培养和职后培训的综合性大学，也没有根据职教教师的专业发展规律和特点，进行系统规划和整体设计，职前培养和职后培训的课程体系各自为政，学习内容没有有效衔接。职后培训的形式和内容基本还是沿用职前培养的套路，期望从职业教育理论与方法、专业知识与技能训练、企业实践、教学分组演练等四个模块提升教师的素质，力求面面俱到，但针对职业学校教师教学中实际问题的课程太少，职后培训的针对性和有效性不足，不能体现在职前培养基础上的发展性、上升性、连续性和整合性。[6]职前培养和职后培训没有实现真正的融通。

三、综合性大学职教教师教育质量提升的策略

（一）加强对综合性大学职教教师教育的政策支持和经费投入，提高职教教师教育地位

目前，综合性大学仍然是我国职教教师教育的重要力量。尽管我国已基本建构起多元化的职教教师培养培训体系，但综合性大学作为全国重点建设职教师资培养培训基地，一直是在国家政策的积极推动下参与职教教师培养培训的。新时期，要发挥综合性大学的优势，提高职教教师教育质量，亟需国家从政策和经费投入上加大对综合性大学的支持和关注。

首先，从国家层面制定综合性大学职教教师教育发展的专门性政策。制定职教教师教育机构分类建设与发展计划，充分发挥综合性大学在职教教师教育领域的引领作用。从教师培养的财政投入、专业设置、人员编制、办学定位、招生就业等方面通盘考虑，通过职教教师教育发展的专门政策，明确落实综合性大学职教教师教育的目标定位、层次规格、评价考核等培养细节，切实提高职教教师教育在综合性大学的地位。

其次，设立教师教育专项资金以保障综合性大学职教教师教育的发展和建设。“十二五”期间，国家实行职业院校教师素质提高计划，支持国家级职教师资培养培训基地建设300个职教师资专业点和100个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材，改善培养条件和提高培养质量。这在一定程度上加强了职教教师教育机构的基础能力建设，但这是针对全国64个国家级培训基地的普遍计划，没有根据教师教育机构的培养层次和专业特色进行分类建设。国家应进一步加大对综合性大学职教教师教育的经费支持，根据职业教育专业调整的需要以及综合性大学的学科优势和专业特色，设置教师教育专业。综合性大学通过教师教育专项资金，不断强化基础能力建设，改进实习实训条件，优化职教教师教育课程体系，构建“双师型”教师教育者队伍，创新职教教师教育模式，加强职业技术教育学科建设，提升职教教师培养层次，将专业教育的特色和优势融于职教教师的培养过程，凸显职教师资培养的独特性和特色，以更高的标准推动教师教育专业的发展，全面提升职教教师培养能力。

（二）构建“校—企—校”职教教师教育共同体，提升教师的综合职业能力

职业教育以突出的职业能力为人才培养目标；课程开发以典型的职业活动为核心；教学内容以技术知识和工作过程知识为主体；教学方向强调行动导向；教学环境强调职业世界的真实性。[7]基于职业教育的特殊性，可以看出职教教师是技术性和实践性很强的职业。综合性大学囿于教学环境、实训条件等因素限制，不可能独自培养好符合职业教育发展需要的“双师型”教师。“双师型”教师的培养离不开行业企业的支持，必须通过行业企业现场的顶岗实践才能提高其专业实践能力，“双师型”教师的培养也不能游离于真实的教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，综合性大学职教教师教育必须打破单一的学校本位培养模式，构建“校—企—校”（综合性大学、企业、职业学校）职教教师教育共同体，三方联合培养，全面提升学生的综合职业能力。

“校—企—校”职教教师教育共同体是由大学、企业和职业学校作为职教教师教育的主体，充分利用三方优势资源，共同合作，联合培养职教教师。一是由大学、企业和职业学校三方代表成立职教教师教育教学委员会，由教学委员会共同决策，共同制定培养目标，并开展专业设置、教学计划、课程开发、教材编写等方面的工作。二是构建大学教师、企业工程师和职业院校一线优秀教师相结合的“教师教育者”队伍，分工协作，全程参与，联合培养。三是学生参与企业实践必须亲临生产现场，熟悉整个生产流程，并且亲自实践，在企业工程师的指导下，通过实战项目，增加生产实际经验，了解企业生产“要什么”，明白技术技能“怎么教”，并通过技能训练加深对理论知识的理解和创新；学生到职业学校见习实习也如此，在职业学校优秀教师指导下，参与职业学校教育教学全过程，熟悉各年级的学生思想和学习状况，并承担一定的教学和学生管理任务，以获得全面系统的教育教学实践经验，并在实践中反思以促进自身的教育专业不断成熟。[8]四是综合性大学要发挥科研优势，为企业的技术革新和职业学校的教学改革提供技术支持和智力支撑，保障“校—企—校”职教教师教育模式的可持续发展。

（三）推动职教教师教育课程和教学改革，培养“学会教学”的双师型教师

职教教师培养的根本任务是让学生在专业训练、企业实践和教育实习的基础上学会教学。事实上，学会教学有三点特别重要：一是需要新教师以不同于自己做学生的经验思维来理解教学；二是不仅要求新教师学会“像教师一样思考”，而且要“像教师一样行动”；三是需要新教师理解并对高密度、多面性的课堂做出反应，驾驭学术和社会等多重目标，每时每刻都要权衡决策。[9]职教教师从事的是教学工作，其工作对象是学生，必须遵循教育学、心理学、社会学等原理，运用适当的教学手段来传授职业技术知识和技能。因此，必须根据职教教师的工作特点，推动职教教师教育课程和教学改革，培养“学会教学”的双师型教师。一是优化课程结构比例。增加教育类课程的学时和丰富教育类课程内容。教育类课时基本达到国际上通行的20%—35%的比例，课程除职业教育学、职业教育心理学和教学论外，特别要增设职教课程开发、教育技术和教学媒体开发应用、教育评价、研究方法与教师行动研究等课程，帮助学生进一步认识、了解职业教育和职业劳动世界，熟悉职业教育教学工作。二是整合专业和教育课程，突破学科课程体系的限制，以职教教师的“职业能力”为本位构建课程体系。根据对职教教师的工作分析，把职教教师教学和管理工作所需要的能力、知识、职业道德以及普遍性的人文素养在分解的基础上整合在一起，形成若干模块，以此逻辑来设计职教教师教育的课程体系。三是强化实践教学，注重实践教学内容与企业的技术革新和职业教育的教学改革相结合，推行“学校教学与企业实践相结合、教师教育与教育实习相结合、技能培养与技能鉴定相结合”的实践教学模式，将实践教学从大学的课堂延伸至企业和职业院校的现场，注重课程内容与实际的联系，强化学生实践能力的培养，尤其注重学生实践性知识的养成。实践性知识是教师在实践情境中支撑具体选择与判断的知识，是教师专业的知识基础。实践性知识常常存在于一定的文化传统或情境之中，无法通过直接讲授获得，只有通过企业和教育现场的实践活动才能促进学生不断丰富自己的实践性知识。四是改革教学方式，采用课堂讲授、参与体验、启发互动、小组合作、角色扮演等多种教学方法相结合，遵循“做中学”的原则，以培养学生的综合职业能力为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程，使学生在项目的参与体验过程中，加强理论与实际的联系，掌握职业教育的教学方法和技能，并内化为教育教学能力。

（四）以终身教育思想为指导，构建一体化的职教教师教育体系

教师的专业成长是一个逐步走向成熟、完善、专业的过程，因此，职教教师培养决不仅仅是职前的学历教育，而应是贯穿教师整个职业生涯的终身培养。如在德国，要求所有职业学校教师都参加培训，并根据专业教师、普通教师、新任教师三种不同类型制订培训计划和评估标准，同时根据不同的内容、要求和层次分级进行培训。我国综合性大学也应以终身教育思想为指导，以促进职教教师的专业化发展作为教师培养培训的出发点和归宿，构建职前、职后一体化、个性化、终身化的教师教育体系。一是在国家政策和相关制度 （教师教育课程标准）的指导下，使职教教师教育真正实现培养目标一体化、课程实施一体化、培养过程一体化。二是在教师教育课程开发时不仅要关注学科的完整性，还要关注教师职业活动的连续性，更要关注职教教师学习的系统性，使职教教师教育各个环节的衔接更紧密、顺畅。[10]如职前培养通过设置通识教育、专业教育和教师教育等3类模块课程，重点培养职教教师的基本专业素质和学习方法，关注教师本体性知识、条件性知识和操作性知识的养成，奠定教师终身学习的基础；职后培训通过设置加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验和职教研究方法等4类模块课程，重点提升教师的专业发展能力，关注教师个体实践知识的提高和理论支持下的方法领悟、技能转型、思想凝练和个性养成，促使他们由合格教师向骨干教师、骨干教师向专家型教师转化。三是根据自身现有的资源优势与职教教师的需求来确定培养培训的目标、内容和模式，并加强与行业企业和职业学校之间的联系，不断优化培养培训方案，更好地为职教教师的专业发展服务。

[1]盛子强，辛彦怀.世界教师教育经验与我国职业技术师范教育转型[J].中国职业技术教育，2013（15）:38.

[2]吴继宸.部属职教师资培训基地成果概览[J].中国职业技术教育，1998（9）：16.

[3]云南大学.全国重点建设职教师资培养培训基地云南大学“十一五”工作总结及“十二五”基地建设工作思路[EB/OL].http://221.12.38.131/web/articleview.aspx?id=20111231160130497&cata_id=N210.

[4]谢莉花.论职教教师教育标准、体系及课程的构建[J].职业技术教育，2012（7）:65.

[5]梁梅，谢明明.高师院校培养职教师资技术性素养的困境及出路[J].职业技术教育，2012（20）:66.

[6]钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望，2012（6）:25.

[7]徐涵.论职业教育的本质属性[J].职业技术教育,2007（1）:14.

[8]杨同华，丁菲.服务地方经济发展的职教师资本科培养研究[J].职教论坛，2012（25）:72.

[9]Linda Darling-Hammond.有力的教师教育[M].鞠玉翠，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：27.

[10]余婉娜.从职教教师教育体系入手谈职教师资的培养培训[J].继续教育研究，2013（2）：63.

G710

A

1001-7158（2014）19-0018-05

彭明成（1981-），男，江苏建湖人，江苏理工学院继续教育学院助理研究员，硕士研究生，研究方向为职教教师培训与管理。

江苏省教育科学“十二五”规划2013年度教师教育专项课题“江苏省职业教育教师培养模式创新研究”（编号：J/2013/11）阶段成果，主持人：庄西真。

本栏组稿 庄西真责任编辑 肖称萍