基于“3+2”培养模式的数控技术专业中高职课程衔接的实践研究

庞 浩

一、中高职衔接的背景

完善职业教育体系是职业教育发展的要求，逐步拓展“中职—高职—本科—研究生”有机衔接的职业技术人才培养通道，推进中高职一体化建设的任务，已摆在职业教育工作者面前，而首先进行的中职—高职一体化培养，已经在全国多个省份展开。为使中高职协调发展，满足国民经济发展对职业技术人才的需要，2011年8月，教育部下发《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，第一次以文件形式明确给出了针对中高等职业教育协调发展的指导性政策。该文件从广义的课程出发，在专业设置及专业教学标准、培养目标、教学条件等方面提出中高职课程衔接的重要性;2011年6月，浙江省教育厅印发《浙江省推进中高职一体化人才培养模式改革工作方案》，明确提出了加强中高职课程教学的衔接，促进中高职教育的协调发展，加快发展具有浙江特色的现代职业教育体系的意见。［1］

改革开放后，我国中等职业教育发展较快，形成了自己的教学模式和课程体系。上世纪90年代以后，高等职业教育得到了较快的发展，为国家经济发展培养了大批实用人才。但高职人才培养的定位问题，一直困扰着高等职业教育的发展，因此，高职如何与中职、本科以及研究生教育衔接贯通，是高等职业教育亟待解决的问题。

浙江纺织服装职业技术学院数控技术专业在中职招生已有10余年历史，从2010年开始，学校采取“3+2”模式，与3所中职学校联合培养数控技术专业高职生(中职3年，高职2年)。在组织教学过程中，课题组围绕“如何按照高职学生知识能力培养目标培养来自中职的学生，并为学生未来提升提供基础”进行了实践探索，在数控技术“3+2”中高职课程衔接方面进行了研究。

二、数控技术专业中高职课程衔接中存在的问题及成因分析

(一)中高职课程设置和内容重复

由于目前中高职课程体系各自独立设计，中职数控技术专业培养目标为中级技能人才，就业岗位为中(高)级数控机床操作工，故其课程设置、理论与技能要求主要为这个培养目标服务，没有或较少考虑高职培养目标。而高职数控技术专业培养目标为技术技能人才，就业岗位为中(高)级数控机床操作工和基层技术员，有部分目标重叠，使得中高职数控技术专业中，课程设置重复较多。如工程制图、AUTOCAD应用、机械基础、数控机床加工与操作、数控机床维护常识、数控加工工艺等，中高职课程中都有类似课程。

由于中高职沟通不够或管道不畅，相关课程中内容也重复较多，没有体现层次差异，因此，很多内容存在重复学习的问题，如AUTOCAD应用，中职已做了介绍，而高职往往还是从基本命令学起，没有将相应内容进行提升，造成学生学习热情不高。再如，数控机床加工与操作课程，中职已较完善地学习了机床基本操作，而学生到高职后，还是安排学习基本操作，这就造成高职训练内容和中职重叠。甚至有些高职院校数控机床数量和质量尚不如中职，导致中职学生进入高职后，学习热情低落，感到没有学到东西。

(二)对未来工作岗位认识的迁移

中职培养目标为中(高)级操作工，学生到高职后，由于对未来工作岗位认识的迁移，认为未来就业岗位仍为中(高)级操作工，只有把操作练好才是最重要的。他们往往对操作技能比较重视，但对理论学习不够重视，认为高职安排理论学习太多，对实际工作帮助不大。特别是部分学生基础较弱，更是认为理论学不懂又没用，从而对高职学习丧失兴趣，出现上课睡觉、玩手机等消极学习现象。

(三)理论与实践不匹配

数控技术专业中职生升入高职后，在理论方面进行了较大提升，但技能培训内容没有提升或提升较少，如中职生技能证书为中级工，而高职生往往也要求中级工，没有根据高职岗位需求提升相应的技能标准和改变相应的类别。由于没有形成贯穿式的技能培养形式，造成学生到高职后技能提升不明显，部分对技能要求较高的学生认为自己“没有学到技术”。

(四)高职教学介入中职教学时机不当

中高职基本上按照各自的培养目标安排教学，而高职对中职教学很少介入，往往仅在入学考试时提供考试大纲，反而在一定程度上造成中职教学的被动，而高职所需要的知识技能基础又没有打好。中高职从各自的角度来看，培养方案都考虑得比较周到，但从中高职衔接的角度看，课程与内容有一定重叠，没有层次差别，培养方案的衔接问题较多。由于高职没有适时介入中职培养，同样，也给高职培养方案的实现带来困难。

三、数控技术专业中高职课程衔接的改革与实践策略

(一)高职、中职联合制定培养计划

由于基础不同、学习背景不同，高职院校对于中职生源和普高生源的培养方案应有较大的不同，应考虑中高职一体化课程体系设计。“3+2”学生培养已明确培养联合学校，为实现中高职联合制定培养方案提供了条件，因此，可由高职中职联合制定培养计划，确定课程体系和核心课内容。浙江纺织服装职业技术学院数控技术专业和三所中职学校联合进行“3+2”培养，学校在办学过程中，每年都与中职学校一起进行培养方案和课程研讨，提出对中职课程的指导意见，并定期到中职学校了解课程学习情况，不断改善课程内容与分工，使双方明确各自课程内容、程度及要求。由于最终通向社会的出口主要在高职，因此，在制定培养计划时应以高职为主。高职生毕业时要达到的核心知识和技能，要贯穿5年。根据学生认知规律，中职3年重点在于打好必要的理论和技能基础，［2］同时，兼顾部分学生就业。高职必须体现高等教育的特点，培养学生实践技能，提升学生综合职业能力。

(二)制定相互衔接的课程标准

由于“3+2”培养模式中，中职教学兼顾就业(部分中职毕业生直接就业)，因此，要根据学生升入高职学习的知识和技能要求确定课程标准，同时，要考虑部分学生中职毕业后直接就业的要求。根据中学期间认知规律，中职课程标准应集中在企业的初级岗位的知识和初级技能培养上。要注重学生未来升学后知识与技能的提升能力，重基础，强初级应用，让学生初步建立职业概念，不应过分提升有关知识，超越学生认知规律。高职应在中职基础上，提升学生知识和技能，满足新岗位层次的要求。重综合实践，培养学生解决综合性问题的能力;强创新，培养学生独立解决数控加工工艺问题的能力;鼓励学生在真实或模拟的工作场景中，发挥主观能动性和实践性，培养学生解决问题的能力。

中高职课程之间应确定科学合理的教学顺序和实施路线，既要避免课程内容的重复，又要满足不同岗位对课程内容的要求。浙江纺织服装职业技术学院在培养计划确定后，通过协商，确立核心课的中职内容、标准及技能要求，同时，将高职的培养目标提供给中职教师，使双方教师都能清楚课程体系与标准，以方便衔接。通过几年的实践，真正实现了中高职课程内容的连续性、逻辑性和整合性，达到了“3+2”培养的目的。

(三)中高职技能应贯通培养

中职数控技术专业主要培养一般(经验)技能，满足一线中初级操作岗位技能需要，如数控车、数控铣、加工中心操作等，完成单一工种中级技能培养;高职主要培养高端(策略)技能，满足一线高端操作和初级技术岗位技能需要，如数控操作高级工，一线助理技术员、工艺员，编程员等;高端(策略)技能是在一般(经验)技能基础上生成的。“3+2”培养模式为技能的连续性培养提供了条件，在中高职技能培养中，中职主要安排培养单一、基本的技能;高职培养综合、高端技能。［3－4］中高职应提供各自相应的实践环境，使技能贯通培养，避免基本技能培养的重复，以适应未来就业岗位的需求。

浙江纺织服装职业技术学院所合作的三所中职学校都是重点职业中学，实践条件较好，学生基本操作能力较强，在高职阶段，可重点培养数控工艺技能和计算机数控编程能力，加强工艺设计和解决工艺技术问题能力实践，使学生获得工艺师及相关能力。

(四)建立职业岗位层次差异理念

中职数控技术专业学生通过中职阶段已形成了自己的职业目标，认为以后工作岗位是数控车工、数控铣工。而“3+2”培养模式中，大多数学生将进入高职，他们的工作岗位不同于中职，由于中学的认知惯性，他们往往认为自己未来的岗位发生了变化，由中级操作工提升到高级操作工，感到高职操作机床时间少，甚至认为高职学的东西不够实用。为此，学校安排“数控技术专业导论”课程，介绍高职数控技术专业就业岗位与中职层次的差异，使学生明确高职岗位群与中职就业岗位相比，涉及领域更广更高;请企业工程师与技师介绍企业岗位工作内涵及未来岗位对知识与技能的要求，并带领学生下企业实地参观，使学生树立学习目标，自觉适应高职培养环境，最终成为合格的高职毕业生。

经过3届数控技术专业“3+2”一体化培养模式课程衔接的改革与实践，学校重构了“3+2”培养模式的课程体系，理顺了中高职课程内容和区分;教师明确了教学任务，使中职阶段和高职阶段教学比较通畅，避免了不必要的重叠，节省了教学资源;由于注重课程引导，学生能自觉适应培养环境，毕业后能较好地适应自己的岗位，并为进一步改革打下了基础。

综上所述，中高职“3+2”一体化培养模式为更好地利用中职学校和高职学校资源优势提供了条件，也为培养应用型人才提供了途径。中高职在课程设置时，应充分遵循学生的认知规律，合理运用中职学校和高职学校资源优势。“3+2”培养模式应以高职为主制定培养计划，确立课程体系，确定中高职分担的教学内容和标准。此外，应设置“数控技术专业导论”课程，使学生充分了解所学内容和要求，明确中高职差异，自觉适应“3+2”教育教学环境，形成良好的学习氛围。

［1］祝成林.浙江省中高职课程衔接制度变迁与实践探讨［J］.职教论坛，2013(15):26 －29.

［2］苏德矿.高等数学如何与中学数学内容及教学方法有效地衔接［J］.中国大学教学，2013(5):49－51.

［3］霍晓象.中高职课程衔接问题的调查研究［J］.中国成人教育，2009(15):70－71.

［4］敬代和.关于中高职课程体系的衔接——以数控技术专业为例［J］.职教论坛，2012(26):37－39.