论职业教育价值观的嬗变

□柳 靖 柳 桢

价值观作为文化的核心，是一种持久的信仰，它代表一套有组织的习得规则，这些规则用于做出选择并解决冲突。人们总是根据一定的价值观来决定自己的行为，文化的不同归根结底是价值观的不同，文化的价值取向影响着教育的价值观。

教育与人类社会是互相促进、共同发展的，伴随着人类社会的发展和文明的进步，教育也发生着相应的变化，作为文化核心的价值观的变迁能有效促进教育的整体变革。从学徒制开始赓续至今的职业教育历经上千年，其价值观在不同的历史阶段也呈现出各自时代的风貌，经历了传承技术，注重从做中学；富国强兵，发展军事力量；解危济困，维护社会稳定；安国富民，发展经济实力；培训技能，促进青年就业；面向人人，关注个人发展等嬗变过程。

一、传承技术，注重从做中学

学徒制(apprenticeship)被认为是职业教育的最早形态。[1]早在原始社会人类的生活中就已有了学徒制的踪迹，卡尔·布查(Karl Bucher)认为，在家庭内部劳动这一形式中，工业生产要早于农业生产，制造人类在日常生活中的家用器具和在战争中所需的武器的工业，可以说是人类最早的有组织的活动……取得了相应的技术或者传授这些技术的方法。这大概是通过下意识的模仿，采用边干边学的形式，一代一代地传下来的。……在人类进入有史时代之后，传授与学习逐渐成为一种有意识的活动，于是产生了学徒制度这种最简单的形态。[2]

学徒制的胚胎最早孕育于家庭生产之中，子女向同性别的双亲学习家庭生产中的技能，父亲传授儿子务农和养畜(folk-tending)的技能，母亲教给女儿纺织持家之道，本质上就是家庭学徒制的实行。[3]家庭生产和教育合二为一，未成年的家庭成员在劳动中接受教育，在劳动中掌握未来生产和生活所必须的技能。无论是农业生产的技艺，还是手工业生产的手艺，都是在家庭成员间，在日常劳动中世代相传。[4]“孩子们通过借鉴先辈们的经验适应了自然和社会环境。”随着工具的应用和协作的发展，一种新的教育形式出现了，这种形式的教育其基本特点是有意识的模仿而不是以前的无意识的模仿。从一个人向另一个人的技能的传递变成了一种有意识的过程。[5]

随着手工业的迅速发展，家庭范围内的技艺传承已不能满足生产力发展与社会分工的需要，便开始吸收别人的孩子到自己家中，并向他们传授职业上的技艺和秘密。这样，原始的学徒制度就逐渐演变成为一般性的制度化了的教育形式。[6]

学徒制是“根据一种规定有师徒关系，训练年限和条件的合法契约进行的技艺、职业或手艺训练。”[7]师傅是精通某一生产领域劳动技能的熟练劳动者，通过在生产现场的观察、模仿、行动和矫正的循环过程完成师徒之间的技术传承，在提高学徒就业技能的同时也培养他们勤劳和自立的价值观念。学徒制采用个别授课的方式，教学在生产过程中进行，以口传身授的方法为主，注重因材施教和理论联系实际，教学过程是全方位和全程化的，学习技术的同时注重职业道德教育。既使学徒掌握整个技术、工艺过程，丰富其对职业生活的认识，熟练掌握和运用复杂的职业技能，又使其形成对未来职业的认同感，从而达到培养专门人才的目的。

在学徒制鼎盛的中世纪，科学是神学的婢女，师傅们很少或基本没有接受过正规的文化教育，他们通过学徒制成长起来，技艺的改进和提高主要依靠师傅们的经验而非理论，理论教学的缺失使他们“知道如何(做事)”(“know how”to do things)而不能解释为什么这样(做事)(“why”to do things)。 因为“工业社会之前的职业实践形式反对和阻挠理论指导。”[8]所以传统学徒制中基本没有现代意义上的理论教学，大量的知识内隐在生产过程当中，技艺的传承依靠只可意会不可言传的经验。波兰尼(Polanyi)认为“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。”[9]对那些技术要求较高的“行家绝技”的学习，他认为“像技能一样，行家绝技也只能通过示范而不能通过技术规则来交流。”[10]

学徒制主要是在做中学，美国著名哲学家、教育家杜威认为 “学徒从字面上讲就是 ‘通过做去学’”。[11]在杜威的教育理论体系中，教育=生长=发展，学习=问题解决=探究=反省思维。个体只有通过“做”才获得更多的经验，因为“从做中学”不仅是学习技能的过程，同时也是培养社会合作和社会生活精神的过程。[12]

职业教育通过劳动就业直接与职业生活和社会生活产生联系，为了让学生适应今后的职业和社会生活，只有让他们“从做中学”，在做事、行动中学习发现问题，提出解决问题的对策，获得实践意向和实践能力；学生在“共同做事”的人际交往和沟通中培养共同需要、共同意向、共同情感、共同成就的乐趣、平等待人的态度、相互沟通和相互协作的能力和行为方式，实现人的社会化；肯定学生在教学活动中的主体地位，尊重学生的自愿选择、自我建构和能动创造，发展学生的自我意识和自主、自为精神。[13]总之，“从做中学”体现了生命的积极主动性，只有不断地做、不断地学、不断地超越的发展过程才是职业教育的真谛所在。

二、富国强兵，发展军事力量

世界职业教育的发展历史表明:在学校职业教育产生之初，大多数国家都出于富国强兵的目的而建立了各种类型的军事学校，培养军事人才，发展本国的军事力量。尤其是15-17世纪中叶，西欧各国在封建社会末期都曾推行过重商主义政策，其特征是以积累货币财富为国家目标，国家对经济生活进行强力干预和介入。重商主义的根本目的是富国强兵，反映在教育上就是由国家来支持和管理教育事业，培养工商业发展所需要的各类人才。正如法国技术教育史学家阿兹(Frederick Artz)所指出的:“整个17世纪，所有建立和改革职业技术教育的努力都是以重商主义理论为基础的，加强国家的军事和航海力量，提高机器生产的质量和产量以占领国内外市场，成为了政治家们不变的目标。除非你抓住了这一点，否则你不可能理解为什么会大兴职业技术教育。”[14]

葡萄牙的亨利王子热衷航海事业，1420年前后，他在萨格雷斯半岛建立了人类历史上第一所航海学校，教授航海技能和其他有关航海的知识，他亲自担任校长，并讲授地理、天文和航海课程，学校培养和选拔优秀的航海人才，为葡萄牙的航海事业奠定了基础，到他去世时，整个几内亚湾被宣布为葡萄牙王室的领地。

路易十四以后，法国专制王朝推行重商主义政策，培养制造业工人成为当务之急，1669年建立炮兵技术学校；1715年后又陆续建立了巴黎军官学校、海军造船学校、海军士官学校、梅齐埃尔工兵学校等学校；1716年建立的路桥学校主要提供建筑、数学、物理和化学教育；1749年成立的皇家工程学校提供为期2年的土木工程教育；1767年10月，巴黎皇家绘图学校成立，首批招收1500名学生。为了鼓励开发矿藏，法国大革命前，政府还授权建立了一所采矿学校，提供为期3年的化学、矿物学、金属、物理、输水和矿井通风等课程。

18世纪中叶，在启蒙运动的推动下，教育世俗化的呼声日盛，主张打破教会对学校事业的垄断，由国家管理教育，建立国家的教育制度，要求学校为社会、国家培养有用人才。1751年，法国建立了皇家军事学校，1794年下半年，法国在各地创建了军事学院、炮兵学院、兽医学院、行政学院、矿业学院、农业学院、语言学院和商业学院等由政府各部门分别设置和管理的专门学院，这些专门学院的建立是对传统高等教育的一次重大变革。1794年创立的巴黎多科技术学院最具代表性，该校主要培养道桥技术人才和工兵、炮兵军官。

彼得一世当政时期，致力于把俄国打造成欧洲强国，1697年，他组织了一个250多人的高级使团考察欧洲各国，学习先进的科学文化技术，访欧经历使彼得一世清醒地意识到俄国与欧洲国家相比在各方面存在的巨大差异。为了发展俄国的军事力量，他兴建兵工厂，创办军事学校，聘请外国教师，加速培养军事人才，同时大力发展教育文化事业，使教育从教会中分离出来，由国家管理。

1701年1月10日，彼得一世下令建立莫斯科炮兵学校，当年招生250名，次年在校学生达300名，学制4年。合格者去部队工作，差等生勒令退学到炮兵工厂当一般工人。1701年1月14日，建立了莫斯科数学与航海学校，主要教授算术、几何、航海和天文。学校为俄国培养了大批工程师、水文地理学家、大地测量学家、数学家、建筑师、炮手和水手等专门人才，他们为发展俄国早期的科学技术和建设事业作出了卓越贡献。后来，在诺夫哥洛德、纳尔瓦和列维里相继建立了一批航海学校。[15]

为了锻造一支较高水平的海军部队，1715年10月1日，彼得一世将莫斯科数学与航海学校高级班迁往彼得堡，改建成航海学院，这是俄国航海学科第一所高等学府。他十分关怀学院的教学，经常视察学院并审查教学计划等。学院的纪律和莫斯科数学与航海学校一样严格，采用强制的办法强迫学生学习。

1707年，俄国建立了莫斯科医学专科学校，教授解剖学、外科学和药剂学，每名学生都要临床实习，并实行严格的考试制度和纪律。1712年，建立了莫斯科工程技术学校，学生100-150人，学校设初级班和高级班。初级班学习算术、几何学和工程技术人员必须学习的课程，毕业后可直接升入高级班，学习筑城学。1719年，建立了彼得堡高等工程技术学校。1716年和1721年分别在奥洛涅茨和乌拉尔官办冶金手工工场附近设立了矿业学校，教授算术、几何、绘图、炮兵学和工程技术。上述学校的建立，标志着俄国进一步深入地仿效欧洲文明，培养了大量的军事人才和掌握知识与技术的专门人才。

三、解危济困，维护社会稳定

学徒制是在劳动过程中培养熟练劳动力的一种有效方式，学徒中不仅有富家子女，而且也包括那些经济贫困、家教不良的青少年，甚至有些是无家可归者。他们从师学艺有利于提高就业技能，保证将来生计的稳定，尤其是那些无家可归者，他们流落街头后对社会秩序构成一定的威胁。所以，“艺徒制也起着维护社会的保障作用”。[16]

英国亨利八世的皇家敕令要求父亲、母亲、师傅和监护人“应为他们的子女和仆人，甚至是从孩提时代起，提供教育或者让其学习知识，或者是其他正当的技能、职业或农技；神职人员应鼓励、劝告，用他们一切可能的手段和办法，包括他们的布道和其他读经讨论，来说服由他们负责和监督的父亲、母亲、师傅和其他监护人努力地保证不让青年成长在游手好闲的状态中，以免在未来他们由于没有手艺或技能为生而被迫乞讨、偷窃或走上其它歧途。”爱德华六世的皇家敕令又以稍微不同的方式重复了这些劝诫。它把家庭教育和学徒的传统机构连结起来，使其成为社会稳定和经济发展的工具。[17]

16世纪，英国从封建主义向资本主义过渡时，政治、经济、自然等因素的合力作用使穷人大量增加，他们流浪乞食，甚至造反，其不轨行为导致青少年流浪犯罪现象日益增多。针对这些问题，英国政府开始对流民及其子女进行简单的职业教育和培训。学徒制成为减轻贫困的一种手段，这一思想暗含在《工匠法》中，是1601年《济贫法》的中心。《济贫法》实行的教区学徒制使学徒制规范化和全国化，穷人的孩子被派到厂房作学徒(厂房由此取代他们的家庭成为他们教育的首要机构)。《济贫法》认为有必要以厂房的形式作为家庭的辅助，有时甚至代替它。[18]查理一世时规定，无论哪个阶层，达到一定年龄的子女都要去做学徒，学会劳动或掌握一门手艺，贫困流浪者的子女也不例外。贫民儿童必须跟那些被认为是可以教他们从事某些有用行业的人们学徒。某些情况下，这是强迫性的。[19]这些措施在17世纪取得了一定成效，表明职业教育成为缓解社会矛盾、维护社会稳定的重要途径。

工业革命使大批丧失土地的贫苦农民携妻带子进入城市，他们没有一技之长，整日在大街小巷游荡，威胁着社会既定秩序。为了维护社会稳定，解决贫民子女的教育问题，“基督教知识促进会”和“国外福音宣传会”在各地开办了很多专门招收贫儿的慈善性质的学校，除宗教内容外，也教一些初步的读、写、算知识并授以简单的技能。这种学校开办不久，不少私人、团体纷纷效仿办学，这些学校被统称为“慈善学校”。这些学校把贫民子女的慈善教育与劳动训练结合起来，既维护了社会安定，解决了统治者的后顾之忧，又为产业革命提供了大批廉价劳动力，所以慈善学校在18世纪到19世纪中叶得到迅速发展。

17世纪中期到18世纪前半期，美国弗吉尼亚等州针对处于社会底层的契约奴、奴隶和自耕农的子弟制定的相关法律规定:公共机构有权把贫家子弟送到艺人和农民身边学手艺，或者送往工厂当学徒，使贫家子弟学些手艺维持生计，以缓和日益激化的社会矛盾。在整个殖民地，与人们关系最密切的法律是有关学徒契约和照顾孤儿及其他受社会抚养的人的法令。[20]

13世纪时德国以学徒制进行技术传承，师徒合同明确规定了学徒应勤奋学习和工作、遵从师傅的指教、恪守行会的道德规范等义务，大大减少了青年人游手好闲、滋事生非的机率。学徒制不仅为中世纪德国的手工业培养出大批高水平人才，而且规范了城市秩序。

从封建主义向资本主义过渡时，普鲁士非常重视全民教育，认为有知识的人更知礼节、更遵守秩序，于是把学徒制发展为对所有劳动者的教育，尤其重视青年人的教育。将教育作为培养青年人民族感情和民族意识的重要手段，这使得职业教育派生出的社会稳定功能，由被动的管束上升为培养主体的自觉意识。

19世纪末，德国进入帝国主义阶段后，工人运动风起云涌，政府为了更好地控制学生和青少年的思想，对他们进行“德意志精神的陶冶”，采纳了教育家凯兴斯泰纳将职业教育作为培养国家有用公民重要途径的建议，付诸实践后取得了显著效果。

凯兴斯泰纳建议在全国范围内建立劳动学校，他认为劳动学校的任务是从道德角度进行职业教育，使职业教育社会道德化；让学生通过共同劳动，增强集体观念，培养责任感和牺牲精神，同时使学生掌握基本的劳动技能。他的公民教育论、劳动学校论等理论促使人们认识到职业教育的重要性，并在一定程度上缓和了德国的社会矛盾。

二战后，德国把恢复“双元制”职业教育作为重建经济的重要手段，取得了显著效果，并适应新形势不断改革发展“双元制”。完善的职业教育使企业和学校之间联手，劳资双方结成“社会伙伴关系”，很少发生大的社会冲突，社会和生产秩序稳定，为经济发展提供了保证。[21]

四、安国富民，发展经济实力

在各种教育类型中，职业教育与经济发展的关系最密切、最直接。作为实现劳动力生产和再生产的主要手段，职业教育把以体力劳动和经验技能为主的简单劳动力，转变成以脑力劳动和科技知识为主的复杂劳动力。通过增强劳动者素质、提高劳动生产率、优化产业结构调整等促进经济的发展，尤其在经济危机时期，各国都将发展职业教育作为经济恢复的重要手段。

16世纪，为了解决日益影响经济发展的流民问题，英国政府先后制定了大量政策和法令，但实践证明严刑峻法并不是有效途径，学徒制在当时被认为是所能想到的解决贫困及流民问题的最好制度。伦敦先后建立了感化院、慈善院和习艺所等贫民救济组织培训年轻人，强制健康的流民习艺、劳动，17世纪多数大城镇都建立了慈善院和感化院，它们是整个救济体系中的一个重要组成部分。《济贫法》使政府所指的那些“值得救济”的人得到了一定程度的救济，维护了社会安定，促进了经济发展，推动了职业技能的培训和教育的普及。[22]

不同载体研制的微生物接种剂对苏丹草生长和品质及土壤微生物数量影响 张建贵，韩华雯，姚 拓，等Ⅵ(55)

美国在1929-1933年经济危机中遭受的打击最严重，1932年全国工业经济被抛回到1913年的水平，1933年，5000万劳动力人口中约有1700万人失业。为了应对危机，罗斯福“新政”对经济实行强力的国家干预，职业教育作为解决失业问题和复兴经济的一条重要途径受到了空前重视。

罗斯福颁布了《紧急资源保护工程法》、《农业调整法》、《全国工业复兴法》、《联邦紧急救济法》、《田纳西河流域管理局法》和《社会保障法》等法案，在兴办公共事业、开展大规模救助等方面取得了相当成效。在开展救济工作的同时，罗斯福更强调通过“以工代赈”对失业者和贫穷者进行救济。1933年3月，以保全人力资源和自然资源为目标的“民间资源保护队”吸收18-25岁的失业青年，从事造林、防火、防洪和筑路等工作，先后吸收了150万青年，扩大了社会救济面和民众购买力。到1935年初，失业人数从1933年初的最高点减少了400万人，农民的现金收入从1932年的40亿美元增加到1935年的近70亿美元。1938-1943年，工业生产年平均递增率为12.7%，工业产值翻了一番，国民生产总值从1933年的1415亿美元增至1939年的2094亿美元。[23]以工代赈计划的实行大大减轻了失业者的痛苦和贫困，刺激了经济的早日复苏。

第二次世界大战给德国造成了毁灭性的破坏，主要城市几乎遭到彻底毁坏。德国南部约有90%的工厂停工，工业产值也只有战前的5%。[24]但到1950年生产水平已基本与1936年持平，到1957年工业生产指数比1950年翻了一番，1969年又比1958年翻了一番，德国的职业教育被称为其经济发展的“秘密武器”。

为了重建经济，战争一结束，德国人立即着手整个教育事业的重建与恢复工作，其中包括尽快恢复职业教育及二战期间关闭的职业学校的教学工作。1945年10月，巴伐利亚州文教部在获得占领军的同意后，通知各地区立即整修校舍，恢复职业学校的教育工作。为了弥补专业教师的不足，聘用了大量手工业、工商业的适合的师傅到职业学校任教。各地政府机构、各种行业协会和学校领导都想尽办法为职业学校的恢复和重建尽心尽力。各行业协会不仅关心职业学校的兴建，而且积极参与职业学校的内部建制工作。到1946年5月，有40%的中小规模的职业学校已恢复教学。到1951年，德国的产业经济已恢复到战前水平，1948-1952年间，工业生产增长了110%。

二战使日本经济陷入瘫痪和崩溃的境地，自明治维新以来，日本人民用辛勤的劳动所创造的财富几乎被荡涤殆尽。[25]为了尽快恢复经济，日本在《教育基本法》和《学校教育法》的基础上，创办了新制高中。1950年的《改善和振兴职业高中以及高中职业课程》咨询报告强调必须振兴职业教育，1951年颁布了《产业教育振兴法》，并出台了关于职业教育课程改革的一系列法令与咨询报告。职业教育的迅速发展，创造了日本经济的奇迹，战后不到十年，经济就得到了全面恢复，1968年跃居世界第二位。日本前首相奥野诚亮认为:“战后我国的复兴和经济飞速发展，特别有赖于产业教育的普及和发展”。[26]

20世纪60年代，美国经济进入了持续高速增长期，但却存在着严重的贫富分化，时任美国总统约翰逊进行了“伟大社会”的改革，“向贫困宣战”是“伟大社会”的重要组成部分。1964年8月颁布的《经济机会法》是“向贫困宣战”计划的核心，该法案通过提供工作训练、职业教育等措施着力解决贫困和失业问题，主要包括青年计划、工作经历计划、社区行动计划与改善落后地区状况计划等，其中青年计划分为职业队计划、职业训练计划和职业学习计划三个部分。上述计划使依赖政府救济的穷人获得了就业机会，从1963年到1968年，美国制造业利润额就由349亿美元增至554亿美元，国民生产总值由1965年的6850亿美元增至1970年的9770亿美元。[27]

五、培训技能，促进青年就业

工业文明出现后，就业一直是困扰人类的一个社会性问题。在各种群体中，青年失业的危害最严重，为了解决青年失业的痼疾，世界各国采取了各种措施。实践证明:发展职业教育，特别是年轻人的职业教育是解决就业问题的有效措施。

从20世纪70年代中期开始，英国失业率居高不下，青年失业问题尤其严重。1973年7月，英国政府颁布《就业与培训法》并专门成立“人力服务委员会”，试图用立法与服务机构的结合来保证雇主、工会和地方政府的共同利益。人力服务委员会努力为青年创造就业岗位，并对雇佣学校毕业生的雇主实行补贴。在人力服务委员会的不懈努力下，1993年英国的失业率被控制在10.3%。英国针对部分学生从未受过正规职业教育与培训和劳动技能低下的问题，专门制定了“青年学生训练计划”，以保证那些在学校很少或没有接受职业训练的青年对职业领域有所了解，使他们具备一定的职业能力，这些措施暂时缓解了青年失业问题。

联邦和各州政府资助的许多项目都支持从学校到就业的转化和职业教育的过程，最具特色的是降低青年失业率的紧急项目——“失业青年的职业教育、职业培训和就业”以及联邦劳动总署的“扶持弱势群体”项目。“紧急项目”自1998年开始实施，每年投入20亿德国马克，1999年约有17.6万名青年参与该项目。1999年开展了268个项目，增加了9028个企业培训岗位，21652名青年通过 “社会劳动/青年职业扶持项目”获得职业教育和培训、就业准备或找到就业岗位。1999年，德国15-24岁的青年失业率为4.7%。[29]2004年，德国青年失业率比其他国家低得多(德国为9.7%，法国为20.7%，西班牙为22.4%，意大利为26.5%)。多数观察者认为，“双元制”职业教育对降低青年失业率具有重要作用。[30]

法国优先对18至25岁的青年和长期失业者(失业一年以上者)提供职业培训，专门为他们制定计划，定向培训，然后上岗。1997年10月16日颁布了《促进青年就业法案》，并通过一系列就业促进活动，完成了年轻人的“社会有效就业”，35万名年轻人获得了职业经验。1998年7月29日开始实施就业准入渠道项目，11万名18-26岁没有得到职业培训证书就离开学校的青年，在该项目的帮助下进入职业培训体系，半数以上的青年获得长久性职业。青年接受为期18个月的正式个人职业指导，以帮助他们与社会、职业世界结合，还通过企业实习、签订合约、代理承接与职业背景有关的项目任务，或掌握一种职业基本知识等措施共同实施，到1999年底已有7.5万青年从中受益。[31]

1983年《就业训练合作法》是美国政府针对再就业培训的最早的主要法律之一，旨在为穷人、失业工人和其他面临严重就业障碍的人提供就业培训，使他们成为自食其力的人。该法规定，由各州、地方政府和私人机构共同合作进行培训项目的开发、实施和管理，联邦政府提供大部分资金而不直接参与就业培训工作。20世纪90年代，美国政府每年向就业培训拨款近70亿美元，资助100多万名失业人员接受培训，并使70%以上的人员在培训后找到了工作。

美国的青年职业教育培训包括:青年集体培训制度、青年夏季就业制度和青年徒工制度等培训计划。1994年《从学校到工作机会法案》规定，年轻人的学校教育与工作实践在他们走出校门之前就应有机结合，使他们在就业之前就能接受某些就业培训，获得一些工作经验，以适应今后的工作。为保证就业培训计划的顺利实施，各州均由“私人工业委员会”实施就业培训，负责指导和监督就业训练计划，主席必须是企业代表。110所专门职业培训中心为16-21岁的青年提供职业技能培训、劳动实习，并为毕业生介绍工作。

近两年来，美国大学毕业生的失业率突破了5%，面对居高不下的失业率，美国总统奥巴马坚信，构建世界一流的教育体系和高质量的职业培训机会将使美国做好促进企业成长的准备。政府在下一个十年里将通过培养数百万甚至更多的社区学院毕业生来支撑劳动大军。通过加强联邦政府对社区学院的投资、加强社区学院与产业界的合作伙伴关系以促进学生的职业准备，强调社区学院在职业培训中的角色，增加社区学院的毕业生数量等渠道发展社区学院，为大学生和劳动者提供技能培训。为了达成这一发展目标，美国政府计划到2020年增加500万来自社区学院的毕业生。[32]

六、面向人人，关注个人发展

人类进入奴隶社会后，教育成为一个独立的社会部门，但当时教育为统治阶级所垄断，普通大众的受教育权根本无从谈起。职业教育的产生和发展赋予了劳动者受教育权，职业教育自产生之日起就是主要面向工农群众的一种教育类型，在19世纪末20世纪初形成了欧洲的双轨制:一轨是自上而下地发展，以最早的中世纪大学及后来的大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的文法中学。另一轨是自下而上地发展，由小学(及职业学校)、中学(及职业学校)并延至今天的短期大学。前一轨是带有等级特权痕迹的学术性现代学校，针对少数贵胄子弟，他们延请家庭教师接受初等教育后进入文法学校或公学接受中等教育，而后升入大学。后一轨则是群众性的教育系统，面向大多数劳动人民子女，不提供升学服务，是一种与中等教育平行的终结性教育。为了解决贫民子女和工人子弟的教育问题，17世纪末，英国出现了以培养和训练雇佣劳动者为目的的“作业学校”、“星期日学校”和“贫民学校”等。二战后，职业学校在原来初等学校的基础上发展起来，招收的几乎都是一线群众的孩子，职业教育是真正面向大众的全民性教育。双轨制在产生之初，为劳动人民子女打开了文化教育之门，激发了全体人民接受平等教育的需求。

职业教育不仅促进了初等教育的普及，而且也成为普及中等教育的重要力量。二战后发达国家在着手恢复或重建本国的教育制度时都将扩大教育规模和普及中等教育作为主要目标，单靠升学导向的传统中学难以实现这个目标。中等职业教育伴随着中等教育的发展而发展，并逐步成为普及中等教育的重要力量。英国《1944年教育法》以法律的形式确定了职业教育在中等教育中的地位，改变了初等教育与中等教育互不衔接的双轨学制，保障了20世纪20年代就产生的“人人都能接受中等教育”的理想在战后的实现，一改以往文法中学一统中等教育天下的局面。目前，职业教育已成为许多发达国家高中阶段教育的主体。在高等教育大众化的过程中，职业教育也发挥了重要的作用，美国社区学院中职业教育的比重超过一半。

1963年《职业教育法》标志着美国职业教育观念的重大变革，它对传统“职业教育理论”有许多重要突破。首先，该法改变了将职业教育理解为在特定行业中进行技能培训的观念，强调要为社区中各个群体步入职业做准备，职业教育不再是某一门职业培训的代名词；其次，使职业教育扩展到中学水平以上，课程方面则扩大到包括所有职业课程，扩大了职业教育对象的范围，使其具有更深远的社会意义。美国的职业教育变成了一种面向社会各阶层、各年龄组并使其在生活和工作中保持积极进取精神的教育类型。

20世纪70年代后出现的新职业主义(New Vocationalism)认为职业教育的目的应包含三个方面:为人们独立地从事经济活动做准备；使人们在民主社会中充分行使公民的权力和义务；使每个人最大限度地发展其潜在的才能。

1984年《卡尔·D·帕金斯职业和应用技术教育法 案 》(Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1984)的颁布使美国职业教育进入了帕金斯法案时代，该法案分别于1990年、1998年和2006年进行了修订，全民职业教育是四部帕金斯法案一以贯之的思想。

PerkinsⅠ开启了全民职业教育之门，取消了以往职业教育法案中对接受补助对象的年龄限制，扩大了补助对象的范围，增添了因为转业或求职而需要接受职业教育的成人、妇女和单亲家庭的接受补助对象。PerkinsⅡ部署的“技术准备计划”致力于更充分地开发美国所有阶层的学术能力及职业能力，第一次提出职业教育要面向全体人群。该法案为那些有一定技能而无学术专长的学生提供了更多的高中后教育机会，贫困者、残障人士等特殊人群也从该法中获益匪浅。PerkinsⅢ将“技术准备计划”进一步阐述为不是一类学校，也不是一类课程，而是将升学、就业、提高技术水平和终身发展等多个目标整合，形成一套完整的职业教育发展指导方针。这意味着职业教育不再仅仅是特殊人群的专利，而是面向每个人每个阶段的教育。PerkinsⅣ要为包括特殊人群在内的所有学习者提供生涯和技术教育，使他们都达到具有挑战性的学术和技能标准，并为现在或未来的高技能、高收入和高需求的职业做好准备。该法案提倡公平入学机会，消除种族、地区和性别偏见，继续贯彻把生涯和技术教育扩展到所有学生(也包括准备进入大学的学生)的精神。

职业教育兼具职业性和教育性，不同时期强调它的某一功能是正常的，但其双重属性不能割裂。传统的职业教育注重适应社会、经济的需要，把学习者视为被开发的对象和增加社会财富的资源，却忽视了谋个性之发展的首要目的。

作为大教育的重要组成部分，不能忽视职业教育的教育功能，因其培养的“不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。”[33]受教育者不仅是被开发的对象和增加社会财富的资源，而且应成为发展的中心和终极目标。在教授学生获得技能的同时，更应使他们学会做人、学会合作、学会关心，培养个体的批判、反思和探究精神，促进个体的全面发展。因此，职业教育既要着眼于学生的就业，适应社会、经济的需要，又要着眼于学生的学业发展、职业发展和生涯发展并体现人文关怀。在提高就业质量的同时应培养学生较强的学术能力、高水平的思维能力、弹性的适应能力、人际交往能力、较高的技术素养以及宽厚的职业群能力等，给他们以升学和探索多种职业发展方向的多维选择，促进人的持续学习、持续生活和持续工作能力的发展。

2004年10月，联合国教科文组织在波恩召开了以“为工作、公民社会和可持续发展而学习”为主题的国际专家会议，会议把当今职业教育的特点概括为:全民的职业教育(TVET for All)、面向工作领域的职业教育(TVET for Work)、面向合格公民的职业教育(TVET for Citizenship)和面向可持续发展的职业教育 (TVET for Sustainable development)，反映了国际社会的共识。

职业教育产生至今，始终是面向广大劳动群众并为其终生服务的教育，职业教育真正实现了“得天下人人而教育之”的全民教育理念。面向人人，关注个人发展的全民职业教育将引领今后世界职业教育的主潮流。

职业教育的价值观是随着历史的发展而不断演变的，价值观的变迁深刻表明了职业教育与社会、经济和人的互动关系，并逐渐由关注社会、经济的发展转向关注学习者自身的需要。学徒制作为技术传承的一种形式适应了工业革命前社会的需要，职业教育的价值观是传承技术，注重从做中学；契合各国实行重商主义，培养军事人才的需要，其价值观演变为富国强兵，发展军事力量；当社会出现动荡的时候，职业教育的社会稳定功能得以彰显，解危济困、维护社会稳定成为其价值观；作为与经济关系最密切的教育类型，职业教育的一个重要功能是促进经济的发展，当各国致力于经济发展时，安国富民、发展经济实力就成为职业教育的价值观；为了缓解严重的失业问题，职业教育成为技能培训、促进就业的重要途径，于是培训技能、促进青年就业成为其价值观；时代的发展使教育民主化成为社会的普遍呼声，始终面向大众的职业教育适应这一要求，不再是一种阶段性、终结性的教育类型，职业教育的价值观演变为面向人人、关注个人发展。

无论哪种价值观都清晰地体现出时代的印迹，随着时代的发展，职业教育的价值观必然会发生相应变化。作为一种变动不居的鲜活的教育类型，职业教育律动着时代的脉搏，时代的进步深深影响着职业教育的价值观。

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