现代职业教育的“人道”范畴

□周 同 宋 晶 闫智勇

人道的英文单词是humanity，它是一个体现社会文化的范畴，从一个侧度上映衬着特定社会的文明水平。从词源上解释，“人道”的本义是“仁慈的”，即探求人性之根本、本源，是人对自身生命生存样态的自觉、关怀与责任[1]，因此人道是关爱，是对人的爱护、关心，把人当人看。如美国著名哲学家、教育家杜威所说，“现代人的幸福需要在职业中实现，发现自己适合的职业并争取机会努力去做是实现幸福的关键”[2]。现代职业教育的“人道”范畴体现在对现代职业教育本原、规律、本体的理解，即天地人系统中大教育体系的教育之道在现代职业教育中的体现，其衡量标准是能否给予准职业人获取幸福的能力。

职业教育“人道”范畴的研究正是针对职业教育中有悖伦理的现象提出的。可以说，主体性、创造性和责任意识的建立是职业教育学习者幸福实现的基础和前提。没有自主性的人将降格为物，机械性的劳动只能造就人的生存，缺乏责任感的工作是当前社会伦理问题的根本成因。现实的职业教育当中存在的一些违背教育人道本质的思想和行为，直接侵害着职业教育学习者的身心发展。因此，现代职业教育必须具有人道上的合理性，应符合职业教育的发展规律、职业教育学习者的身心发展规律、社会的发展规律以及社会职业的“幸福”理念；满足国际大形势和我国社会转型对人才提出的期待，“面向发展”、“面向现代化”，为未来社会培养有主体性、创造性和责任感的从业者。

一、消除“差生”预设，树立学习者自信

“差生”预设是职业教育作为教育体系中的弱者的社会心理，可以说是应试教育在我国长期占主导地位的消极产物。职业教育的公正首先就体现在尊重人的个体差异，量材而教，开发人的潜能和理性智慧。职业教育的“差生”预设认为，中高职学生通常是中考、高考的失败者，是升学考试挑选后“剩下来”的，是落第的秀才。“差生”常常表现为人生观、价值观不能适应社会要求，不能遵守纪律，不能按时完成学习任务，不好好学习的学生群体，是广大家长、教师唾弃和放弃的对象。这种“差生”预设是显失公允的，它作为一种假象占据了职业教育相关者的思维。事实上心理科学的研究结果早已显示，传统纸笔考试的适用范围其实仅可用于检测“与语言和数学逻辑关系密切的学科知识”，范围非常有限。尽管它在我国的各层级考试一直占据统治地位，但是我们不能不说，仅仅根据狭窄的学科知识考试结果将学生划分为优秀生和差生，这既不科学，也不合理，更不公平。尤其是对于那些在其他智力方面有潜力的学生特别不公平。古希腊时期“教育”的本义为“引出”，“引出”就是新人的诞生过程，蕴含着育化的意思。教育在本义上就是与人的心灵塑造和潜能开发有关的，它关乎人的全部价值意义世界，连接着人的现在和未来发展，也努力证实人拥有的理性智慧和潜在能力。标准化考试在一定程度上是对教育本义的反叛，它的最大弊端在于:把学校变成考试的流水线，把课程窄化为为了考试的训练，把教师和学生都变成考试分数的奴隶。人的个体多样性被否定了，社会需求的多样性被忽视了，“行行出状元”的思想被否定了，现实的学习过程只存在一种单向度的评价标准。

职业教育的“人道”范畴强调“人”的主体地位，认为知识与技能应当是为人服务的，不能以“知识与技能”作为人的唯一规定性和本质。人是具有多样化学习的主体，不是片面知识异化过程中的奴隶。依据美国心理学家加德纳的多元智力理论，“智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体”[3]。柏拉图提倡“心灵转向”，它是对人生及生活意义的正确理解。职业教育的最大成就应该是人的内在精神气质的转化，在承认差异性和多样性的基础上为学习者找回自尊，开发其潜在的职业能力。知识并非职业教育的全部内容，知识旨在使人获得真理，即对自然存在的客观事物的真实认识，其方式是借助感觉和思维方式形成关于客观事物的观念。但是，职业教育内容中有很重要的一部分是人对自身生活方式和生存现实的审视与反思，它是对人自身未来发展的展现。“观念的理想成为真实的和绝对的价值，在训练和教学过程的反复不断地应用，它的功能始终是对实践活动进行普遍的修正”[4]。职业教育不单纯是为了获取和积累这些客观知识，更是不断创造人本身的存在和现实的新形态。人的自我认识转化为其实践活动的基础，每代人在前人所创造的历史基础上进行生产和生活实践，每个人都在此过程中实现自我发展。

职业教育改变“差生”预设就要激发职业教育学习者的热情，学习兴趣是发展学习主体潜力的根本途径。职业学校学生是职业教育的主体，加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人的智能方式都是独一无二的，因为智能呈现出组合的形态，每个个体都是独特的组合个体，有多种组合的方式，用纸笔测验可以得到单一的解答问题的能力，并非真实的个体智能。升学考试检测的只是人的多元智能中的一小部分智力素质，如果职业教育继续沿袭应试教育的老一套，那么就只能重复制造更多的差生。按照多元智能理论的基本思想，职业学校学生不仅可能不是差生，而且可能在视觉与空间、身体与运动、人际交往以及生存和发展等许多智能素质方面具有发现和开发的价值，他们的生存和发展潜力不仅是巨大的，而且也是多种多样的，他们是职业教育重要的主体性资源。由此看来，与其学习一时技能不如规划一生幸福。职业教育人道就是对学习者的生存状态关爱，对年轻一代进行生产技能及社会适应能力的教育，保障学习者的学习权利，突破单向度的评价，对学习者的需要关怀由片面到全面、由单一到多元关照的演进。人是学习的主体，准职业人是现代职业教育活动的中心。

二、实现由“物”到“人”的价值嬗变

近年来，“以能力为本位”还是“以人为中心”成为职业教育“为了什么”争论的热点。总体来讲，“能力为本”一直是当前职业教育理论与实践的主流，根据笔者在CNKI的检索，2005年以来发表的学术论文有75%以上是探讨能力本位课程开发、工学结合、岗位对接等，而对于职业教育应如何以人为中心、职业教育实践如何体现人之幸福研究相对较少。这反映出当前的职业教育是重“物”轻“人”的。受教育绝不仅仅是为了谋生或升学，早在1996年，联合国教科文组织就在《学习:人类的内在宝库》一文中提出“人是发展的根本”的观点。教育人道指向学习者能力充分开发、每个人的终身化学习，最终实现社会发展的和谐。职业教育重“物”轻“人”的误区需要矫正，就应回归职业教育人道，以伦理关注学习者的成长，探索职业教育的理想目标模式、目标原则，不断提高人的精神境界，满足人的本性需要。在“以人为中心”价值理念下，人具有主体地位，人是独立的、实践的、感性的人，并非职业技能的附属品。他们并非仅仅是教育操控的对象，而是主动的学习者，人与社会、自然、历史和文化等生存环境是紧紧联系在一起的。“以能力为本位”的价值理念并没有错，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意义追求。职业教育的目的是要让人通过对技术技能学会思考和实践，能够反思所学习技术技能与未来职业的关系，以及自己的职业与他人、社会和整个自然界之间的关系。实存职业教育中主体角色常常被侵蚀僭越，使主体丧失独立和自我而被客体化了。职业教育“以能力为本位”产生的最大问题就是人的价值没有受到足够重视，它体现在两个方面:一方面强调职业教育的经济功能，将学生视作“技能袋”，用大量零散机械的技术技能知识填满它。另一方面则是一种僵化的对象性思维方式，仅仅把学生作为“科学管理”的对象，用程序化和标准化的方式去惩戒管理和控制。然而，我们所存在的这个世界是一个“所有人共同存在感受的世界”[5]，其间的每个人都是完整的，如果丢弃了人的独特价值，片面地强调技能的重要，职业教育将贬斥人的价值丧失其人道意义。

职业教育人道要求实现“以能力为本位”向“以人为中心”的价值嬗变。诚然，职业教育要传授技术技能，且职业教育领域的技术技能水平是反映职业教育为社会服务水平的重要指标。但是我们亦不可忽略职业教育本质上是具有双重属性的，即职业性和教育性，二者并存决定职业教育既有服务经济社会，为社会发展培养人才的属性；也具有促进学习者个人发展，为个人谋幸福的属性。“人是需要受教育的，只有受过教育，人才能成为人。”[6]这句至理名言给我们重大启示，我们不能将职业教育仅仅理解为可以使一个普通人转变为具有一定谋生技能的人。它还具有更深层内涵，就是职业教育赋予人的实然性，关照人的应然性，应然性指向理想、追求、创造力、超越性以及人的意义世界。爱因斯坦说:“科学并不能打开直接通向‘应当是什么’的大门”，“不能由此导出我们人类所向往的目标是什么”，它“必须来自另一源泉”[7]。职业教育尊重人性，要培养的是完整的人，促进人性的萌发和提升是职业教育人道的价值所在。

三、立足“两个世界”，关注学习者生存与发展

“工作世界”和“生活世界”是与职业教育学习者关系密切的两个议题。联合国教科文组织1996年发表的《教育——财富蕴藏其中》指出:“家庭、社会、职业界、个人自由时间、传媒等都是必须加以利用的教育环境和资源，在教育社会中，事事都可成为学习和发挥才能的机会”[8]，它成为职业教育的指导性文件，体现着当下和未来的职业教育对其所培养的人的完整性的关注。我们常常把学生看作是凭借能力而获得知识的人，而不是获得人生经验的人，常常把教育看作是如何教给学生知识或如何发展学生智力的过程，而不是获取人生经验的过程，这样就造成知识与经验的分离、教育与生活的分离、学习与人生的分离。“工作世界”与“生活世界”根本意义上都是要尊重人的主体性，回归“工作世界”，是要将职业教育学习空间具体化；回归“生活世界”，则是要返回学习者的生命世界当中，尊重学习者，使其成为工作的主体、生活的主体。如果学习者不能够作为主体支配自己的工作和生活，那么，职业教育就失去了伦理意义。“工作世界”是当前职业教育研究者和实践者津津乐道的话题，即考虑职业教育学习者在职前与职后的持续发展，在职业教育与工作世界构建一种紧密的关系，达成统一的框架。现代职业教育倡导以“职业性质”为核心，沿着“教育——工作”关系链进行课程开发，“情境”、“零距离上岗”、“无缝对接”成为“教育——工作”关系建构的关键词。在“知识经济”带来劳动工具和劳动技术信息化的今天，人们按照后福特主义生产管理模式不断地重构着职业教育与工作世界之间的关系，“工作场所学习”和情境学习成为职业教育关照“工作世界”的代表。“工作世界”是结合当下的时代背景提出的，其核心观点是，关注在工作世界中的历练和学习者的可持续发展，应从职业教育和职业关系角度，将职前的职业教育一段狭小的时间和空间凝缩在人的职业生涯的整个生命历程当中。德国哲学家胡塞尔提出了人的“生活世界”理论。生活世界关注人的生命意识和本体意识，其实质是关注人的文化世界。“生活世界”对教育的意义为，教育是与人的整个生命历程相关的，教育不可以遗忘和疏离现实的活生生的世界，教育中的人道是人价值信念的回归与重构，教育中的人是一个个的、具体的人，这是对人的尊重，绝非从抽象、绝对、普遍的观点来诠释人性和人的现实生活。“生活世界”思维不同于以往研究人的“设共相、求预成”以抽象的社会生活取代个人的生活，以完美规范框定学生生活的思维方式，它致力于处理好社会生活与个体生活以及人的不同学习阶段的关系，坚信人能够以理智判断支配行动和具有自我发展的巨大潜在能力。“教育即生活”是杜威的名言，它的前提是人可以清楚生活的标准是什么，更应该知道怎样去度过。从“两个世界”关照学习者的生存发展状态，是体现职业教育人道的根本立足点之一。鉴于时代的更迭和知识技能的快速更新，现代职业教育需要培养和发展的专业人员，光是依据“角色”来培养个体已经显得力不从心了，因为这种做法是以工业时代对“专业化工作”的理解为背景的。回归工作世界和生活世界，开发个人创造性及个人能力发展的可持续性成为职业教育学习模式的争论和实验中极为重要的关键点。同时，职业教育学习模式也要注重“迁移”这一心理学研究的一个传统的热点。所有教育和培训机构都在追求可迁移性和可普适的目标，一定程度而言，这也是用人单位的期望。在考虑迁移的时候至少需要考虑到四个变量，它们分别是被迁移知识或技能的性质；情境间的差异；个体的性情倾向；促进迁移过程所耗费的时间和精力。通过正规课程获取的知识与现实工作现场应用之间需要一个较长的迁移过程，学习者通常需要进一步的学习或者花费足够的时间来做准备。现代职业教育要引入现实工作和生活的因素，充分利用学习者的生活经验；要将学习者当作是一个活生生的人，他在日常工作生活中形成的习惯、兴趣、价值取向、情感体验等会成为他整个生命的一部分，并对他未来的职业起着奠基作用。

四、培养学习者主体性、创造性和责任意识

江泽民同志在北京大学百年校庆大会上讲话中曾指出“应该培养和造就高素质的创造性人才”[9]。没有培养出具有创造力的人，就是教育的失职和错误。就国家或社会而言，在知识经济和产业全球化的时代，一个国家或地区的知识创新体系和创新能力，成为国家、地区经济和社会发展的主要竞争力的关键因素。创新人才作为教育的基本目标，必须得到足够的重视，教育必须致力于培养和造就时代需要的创造性人才。就个体而言，每个人的幸福都源自于自身的创造，幸福是最为宝贵的财富，它的实现与人的行动方式和努力程度相关。一个人所拥有的幸福不可能分给他人或者用来交换其他东西，一个人如果自己不能创造幸福，我们也不可能分配给他幸福。幸福来自于两个要素:人的自主与人的创造。自主是幸福实现的前提，没有自主性的人将降格为物，被使用、被操纵的生存状态无法构成人自己的生活，因此与幸福无关；创造则是人的生命本质，人的幸福只能来自创造性的生活，机械性的劳动只能造就人的生存，重复性的工作过程根本无所谓幸福还是不幸福。

美国社会学家英格尔斯指出:“一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都变为现代的人格……，这样的国家才可真正成为现代化的国家。”[10]从业者的精神气质、创造能力、劳动态度决定生产的结果，主体性、创造性和责任意识成为现代职业教育的价值诉求。主体性、创造性和责任意识的建立是学习者幸福实现的基础，每个人的主体性在自身的创造活动中被开拓出来并成为人自觉承担责任的前提。主体性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主体的责任意识、责任能力和对价值的自主择定。就学校教育来说，其基本精神应同社会总体精神相一致，要给予这些即将成为社会建设者的“准职业人”以充分的发展空间，培养其独立、自主、自为的人格特质，对其主体性、创造性和责任意识给予必要的关注正是目前职业教育所迫切需要的。主体性使人以个体生命最为独立、自觉、自为、自由的方式存在，使个体的道德行为植根于明敏的心灵、无畏的勇气、坚强的毅力和热诚的信念。在一定的意义上可以说，主体性建基于内在的自由，即为理性所控制的自由，它是我们向某种最高的善归依的自由。主体性使人崇尚主体自由和对价值的自主择定，勇于自主选择，并具有责任意识和责任能力。它强调自由意志和个人责任、责任和权利的对等。只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任。也就是说，自由意味着责任，责任必须要以自由为前提。自由是建立在对客观规律的认识和把握的基础之上，并非是脱离自然规律空洞的存在。意志的自由是行为选择的前提和基础，没有意志的自由也就没有理性选择，更不会有正确的认识和行为，最终人的社会责任感也将丧失。经验表明，随着选择自由度的提高，人的责任感也越强。从这个意义上讲，幸福是一种能力，它以人的主体性、创造性和责任意识的建立为前提，虽然这三者不能构成幸福，但却是幸福的必要条件。在强调经济理性、生产标准化和管理规范化的社会里，幸福正在减少。职业教育培养的“准职业人”是具有幸福能力的人，应当关注人在当前的职业学习和未来的职业发展的行动中如何创造幸福。因此，现代职业教育的人道力图标示这样一个方向:尊重“准职业人”的自主选择，它也是职业教育得以有效进行的前提。

[1]朱贻庭.伦理学大辞典(修订本)[M].上海辞书出版社,2011:98-99.

[2]John Dewey.Democracy and Education[M].New York:Macmillan,1916:308.

[3]江唯.多元智力理论呼唤教育的个性化[EB/OL].http://www.dcjvw.com/lunwen/view_1551_1.htm.

[4]霍尔·戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨，魏贤超译.杭州:浙江教育出版社，2003:185-186.

[5][8]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:291，12.

[6]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社，1999:5.

[7]爱因斯坦文集[M].许良英，等译.北京:商务印书馆,1997:174.

[9]江泽民在北京大学百年校庆庆典上的讲话[N].人民日报,1998-5-3(1).

[10]英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君译.成都:四川人民出版社，1985:19.