职业学校文化基础课“技能化”改革初探——兼论文化基础课教师的课改使命

王妙娟

文化基础课是职业学校课程体系的重要组成部分。在过去的职业教育课程改革进程中，职业学校专业课的改革研究成果和改革实践已经远远走在文化基础课的前面。专业课课程改革给文化基础课改革提供了各种经验，同时，也为文化基础课改革提出了挑战。如何科学定位专业课与文化基础课间的关系，让两类课程形成合力，更好地服务于职业学校学生成长，需要理论研究和改革实践者从更新的视角去认识文化基础课改革在当前人才培养中的地位和作用，也需要更新课程理念和实践策略。

不可否认，在当前职业学校中存在着诸多只重视专业技能培养、专业课程改革和专业课教学的情况。相反，文化基础课境遇惨淡，出现领导不重视、教师不投入、学生不喜欢、成效不明显等一系列不良现象。这种现象直接源于职业学校对课程体系在人才培养中的地位和作用的偏见。职业学校培养专业性强、技能技巧娴熟的专业人才，这是学校生命力的源泉。这种初衷是符合职业教育人才培养和教学规律的。但是，这种观点在实践中的扭曲往往会造成职业学校技能人才培养方向的迷失，也会对职业学校文化基础课的地位确立、作用显现和和进一步改革带来一定的障碍。克服这种障碍，需要我们从文化基础课面临的困境分析出发，对该类课程进行重新定位，并对文化基础课进行“技能化”改造。

一、职业学校文化基础课面临的困境

文化基础课这种课程类型的存在与职业教育研究与实践没有形成独立的话语体系有关。职业教育中应该开设什么样的课程，开设什么样的课程最为有效，怎么开设这些课程等诸类问题的探讨和研究，直接影响着文化基础课在职业学校课程体系中的处境。从总体上看，当前职业学校文化基础课处于定位模糊、价值冲突的境地，其改革实践步履维艰。

(一)定位模糊

职业学校的课程改革关乎职业教育的社会贡献率。受到市场功利和社会思想的影响，市场需要成为职业学校各项改革的主要驱动力，职业学校的专业课受到了前所未有的重视，文化基础课的系列改革被远远甩在后面。更有甚者，一些学校提出“围绕市场办专业，围绕专业学文化”的口号，专业课为文化课开路，文化课为专业课让路的简单判断更让职业学校文化基础课实际教学工作变成“调味课”、“点缀课”、“填充课”，使职业学校的文化基础课陷入了身份危机。

职业学校文化基础课在实施过程中也是问题重重，文化基础课难上、学生学习兴趣不高、学习效果不佳等问题层出不穷。深究其中原因，文化基础课程功能定位不清、课程目标模糊、教学内容和教学方法简单照搬普通教育的范式，这种现象和做法直接忽视了职业教育的特点，也很难满足职业学校学生的学习特点和学习需求。[1]因此，根据国家关于职业学校教育教学规定和职业教育办学规律，结合文化基础课在职业学校学生成长中的作用，我们应该充分认识、了解并强化文化基础课的基础地位。有研究指出，让文化基础课更好地发挥其在学生创新创业、人文科学基础素养、表达能力、思维训练、独立思考、自信心建立等若干方面中的重要作用，是进一步明确、科学认识文化基础课地位的重要条件。

(二)价值冲突

职业学校专业课和文化基础课之所以存在定位不清的情况，其深层次原因是人们对文化基础课和专业课上存在着价值判断的冲突。在职业教育课程体系构建中，在不同群体利益和不同主体文化间，职业教育课程改革面临着复杂的来自课程体系内外部价值冲突。[2]由于冲突的存在，需要在专业课和文化基础课的认识问题上持有更新的视角，更为宽阔的视野。这要求我们认识到，职业学校中的两类课程都是以服务于学生发展为目的的。因此，两类课程应该通过整合，藉以实践环节进一步提升，促进学生全面发展。[3]

当然，这种价值冲突也受到了职业学校教育教学现实状况的强化。在当前招考制度下，职业学校教学起点设计与学生整体水平偏低不相适应，教学内容整齐划一与学生整体差异显著相矛盾，教学过程中教师的教与学生的学双边活动不协调。例如，有学者的调查表明，职业学校的实际文化水平较低，尤其是离散程度极高，此状况只会加剧专业课和文化基础课在价值判断中的冲突级别。在冲突状态下，文化基础课应该让学生学得会、用得上，在价值判断上让两种类型的课程尽量接近，以消除价值冲突在人才培养实践中的客观影响。

(三)改革维艰

围绕职业学校文化基础课教学定位模糊、价值冲突的状况，职业教育的理论研究者和实践者均提出了各种设想和破解思路。在职业学校文化基础课改革已成为职业教育人才培养的重要影响因素的条件下，职业教育领域近年来的各项改革措施层出不穷。分层教学、项目制教学、任务单导学等模式的大力推行和应用在一定程度上缓解了文化基础课改革的瓶颈问题。这些改革努力通过对学生实施自主探究和小组合作学习，改变课堂和学生学习方式。[4]

在文化基础课的评价方式、教学方法的改革上，职业学校也在尝试以证代考，推动课程改革全面创新。但是，文化基础课改革是一个系统工程，任何一个环节都会对教师带来巨大挑战。尤其是职业学校的学生在知识、认识、心理、兴趣、情绪上对文化课均存在一定的障碍，这些现实障碍的克服本身就是一系列巨大挑战。[5]因此，综观当下改革实际，以“职业导向”为定位，对文化基础课进行“渐进式”的改革，探索并形成服务于“技能打造”的文化基础课改革模式是一项操作性强的策略。

二、职业导向：职业学校文化基础课的定位

职业学校的文化基础课显然不同于普通学校的文化课。与职业教育人才培养目标一致，文化基础课的功能和定位均需体现职业教育的特点。当然，职业学校中的文化基础课和专业课在实施中存在着时间、功能、教学深广度、教学内容上的冲突。[6]但这些冲突并未直接或最终动摇文化基础课对人才培养的客观价值。换言之，文化基础课应该围绕“职业性”进行再定位。

(一)服务于职业技能养成

“让无业者有业，让有业者乐业”是著名职业教育家黄炎培提出的经典教育思想。让学生在职业学校习得一定的技术，围绕技术养成职业素养是职业学校育人的最基本原则。因此，让文化基础课为学生的专业技能养成服务，综合提升学生的文化素质和为未来职业做准备的多方面条件，是文化基础课所承担的历史使命。

调查研究表明，职业学校毕业生在就业时，用人单位对一线岗位从业者的技能要求往往是综合的。虽然不同行业、企业对综合文化知识类别要求各有不同，但在毕业生的表达能力、计算机知识方面的要求较高。毕业生的专业认识能力也备受关注，尤其重视理解力、观察力、注意力，对表达能力、社会能力更有总体要求。学生在专业性较强的工作中体现出的合作能力、自我控制能力往往是企业最为关注的内容。在这种形势下，职业学校各类课程的教学不仅需要尊重用人单位的现实需要，还要从经济社会发展长远需要的角度，把握学校教育教学工作重点。[7]文化基础课中的语文、数学、体育等非专业类的课程，恰恰可以围绕技能养成进行内容设计。

(二)服务于职业素养提升

与职业技能相比，职业素养是一个更为综合、更为抽象的概念。它是建立在职业技能基础上的，除了具体操作、制作、展示等行为活动之外，能够更完整体现一个从业者工作水平的概念。

在职业学校毕业生职业素养重要性的认识方面，有些用人单位毫不含糊地指出，职业学校在培养专业人才过程中其实不需要过分关注学生某一方面特定技能的培养与传授，职业学校用三年培养使学生达到的技能水平，在企业三个月就可以完成。对于职业学校来说，更重要的工作是培养学生的优秀品质，尤其是和未来职业相关的品质。与此同时，职业教育研究成果也指出，职业学校的文化基础课教学必须在强调传授专业知识、专业教学服务的同时，加大职业素养的培养力度。这些职业素养包括日常习惯、工作态度、责任心、主动性、团队合作、创新能力等。[8]

用人单位关注重心向学生职业素养转移，有三个深层次的原因。(1)技术更新的步伐不断加快，学生在校期间所掌握的某项技术有可能很快就落后于企业实际需求。(2)在技术更新速度不断加快的背景下，职业素养更具有稳定性。(3)就当代技术研发的主要力量而言，职业学校与高等院校和企业更具优势。因此，职业素养成为技术革命背景下企业首先关注的主题。反映到职业学校教育教学中，文化基础课恰恰可以成为职业素养提升的重要载体。学校可以通过多样化的课程实践推动学生职业素养研究与培养模式的改革。

(三)服务于生涯发展

职业教育发展受限于职业分化和职业领域的重大变革。自几次重大的工业革命以来，职业领域呈现出分化、细化的典型特征。对职业学校的学生来说，他们毕业后就业的去向更加多样、充满了不确定性，职业变换和职业更替成为必然。

与职业变化和选择形成鲜明对照，发达国家在职业教育发展政策上经历了从技术教育向职业技术教育，再向生涯与技术教育的转变。以美国为例，世纪之交，美国职业与技术教育协会名称更改为生涯与技术教育协会。这种转变既是职业变更的必然结果，更是一个地区或国家职业教育整体水平得以提高的表现。尤其是在构建终身学习体系的今天，终身教育思想成为各级各类教育改革的最为重要的指导思想。

职业学校人才培养是一个完整的人发展进程中的重要环节。而相对于一个人的终身发展来说，职业学校人才培养又是一个非常“微不足道”的环节。在这个既重要又非常短暂的环节当中，职业学校的文化基础课不应该单纯定位于为专业技能和专业素养服务，也不应该单纯定位于为人的生存和生活提供物质来源和生长环境的“职业”。文化基础课应该定位于“提升职业生涯可持续发展的一线劳动者的文化素质”。[9]在这种情形之下，文化基础课应该立足于挖掘一个学生潜在的能力和面向未来发展的内部动力。潜能的激发和培养、自信心的建立、职业规划与选择等终身学习能力的塑造显得日益重要。

三、技能化改造：职业学校文化基础课改革的范式

分析职业学校文化基础课及其教学存在的诸多问题和困难，建立符合职业学校学生发展实际需求的文化基础课改革模式刻不容缓。文化基础课的改革和现代职业教育课程开发的逻辑应该走一致的路线，探寻符合职业教育规律的文化基础课改革路径。

从总体上看，现代职业教育课程开发要求建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，依据职业发展的心理规律，将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产(或经营)过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等相结合。[10]因此，对职业学校文化基础课进行改革，需要在这一思路指导下，对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行综合改革。

(一)课程目标职业化

职业学校文化基础课教师是推动课程改革的主体。这要求文化基础课教师必须在精通原有所谓“文化基础课”基础上，充分学习和造就自己相关的专业职业素养。对于文化基础课教师而言，应该具备专业人才培养需求的“双师素质”。[11]

职业学校文化课教师要对课程目标进行合理、科学的调整，需要将视野聚焦到学生个人素质、专业学习和终身发展三个方面。围绕这三个方面，在当前一段时期内，文化基础课的目标应该体现在“职业化”上。也就是说，职业学校文化基础课应该与经济和社会发展水平相适应，从广度和深度上对原有学科特点过强的课程内容进行调整。例如，为了实现文化基础课的功能，当前可以大胆采取降低文化基础课起点和难度的方式，将文化基础课内容与专业课进行有效整合。在目标上既满足学生职业基本需求，又能够渗透性提升学生文化素养，让课程目标打上深深的“职业特征”烙印。

(二)课程内容项目化

作为传统的学科课程的文化基础课，在内容组织编排形式上有着独特的顺序，是按照学科知识积累的逻辑进行的。按照姜大源教授的观点，如果能够将职业教育的学科课程进行处理，按照“工作过程导向的序化”进行组织，那么，属于传统学科课程序列的“文化课”将会出局，新的职业学校的文化课将会重新定位，职业教育特色也将特色显现。[12]除此之外，文化基础课理论性的内容偏深、偏多、偏旧,理论与实际脱节、文化基础课与专业课脱节的问题比较突出，这往往忽视了职业学校学生的特点和不同专业的需求。文化基础课与专业课程内容的脱节最直接的结果是，学生无法掌握实用的文化基础知识和技能。比较极端的现象是除了参加高考的学生外，就业班的学生往往认为文化课意义不足。[13]为增加文化基础课内容的吸引力，我们可以通过转变文化课教师教学观念、岗位的实践能力作为教学内容的首要选择、教学内容以“用得上”、“学得会”为原则对教学内容进行筛选。

对传统文化基础课进行内容重新选择和组织的最有效途径之一是开发“教学项目”，开展“项目教学”。因此，文化基础课教师可以通过多个维度，开发适合某专业需求的文化基础课内容。例如，充分考虑用人单位对一线岗位劳动者素质的现实需要，按照国民经济发展对劳动者素质提升的长远需要，以中职毕业生职业生涯发展，以专业特点和职业学校学生文化水平起点和学习能力特点设计文化基础课，这些均可以作为文化基础课相关教学项目开发的原则。也有学者指出，在当前职业学校课程改革中，“宽基础、活模块”的模式得到了各地改革者普遍的认同。[14]将文化基础课内容进行“模块化”处理，满足学生对文化基础的需要，尊重学生个体差异，促进学生和谐发展也是建构我国特色职业教育文化课体系的可选之策。[9]

(三)教学过程活动化

文化基础课具体内容的传授要求对教学材料进行专门化处理，重新设计教学过程。在当前的职业学校文化基础课教学中，大多数教学采用讲授式，教学方法、手段单一，偏重知识讲授、忽视学生积极性的现象时有发生。激发学生学习兴趣，要求文化基础课教师充分挖掘文化基础课内容中的职业元素，通过模拟课堂中的职业情境，大胆设计并开展活动教学，藉以提高学生学习积极性和主动性。

将文化基础课教学过程进行活动化改革，也要求教师综合采用多种教学方法，在教学中加大启发、诱导，改变传统的课堂组织方式，甚至可以实施与专业课教师进行交叉授课的方式，充分设计多样化的活动，让学生积极参与课堂内外活动，提高教学实效。

在活动化处理过程中，文化基础课教师理应及时做出角色调整，重新定位教师角色。例如，教师应该从原来的知识传授者和学生管理者向知识和技能体系的建构者转变，从教学资源的传播者向教学资源的整合者转变。同时，要求教师从单一的教授者向学生学习的领导者、参与者转变。

(四)课程评价证书化

当前，职业学校的文化基础课尚未形成有效的评价机制，建立适合职业学校实际的文化基础课学业水平评价制度刻不容缓。文化基础课教学环节对学生差异的忽视也往往造成文化课教学效果不明显，质量低下。因此，将“分层教学”的理念应用在文化基础课评价领域是极具可行性的。[15]

体现分层教学的理念，挖掘文化基础课中的各类元素，激发学生学习积极性，在文化基础课中推行技能化的证书考核可成为一种理想的选择。具体来讲，在文化基础课中，广大教师可以改变原有考试办法，通过将文化基础课的内容进行技能化梳理，以不同的技能等级要求作为考查学生学习成效的方案，可以实现文化基础课教学评价从“大一统”的要求和学校各行其是的无序状态，向既有标准又有弹性的空间发展转变。例如，语文课的考试评价可以转化为普通话、演讲、应用文写作等相关技能证书的考核；德育课可以用礼仪证书等代替；计算机课可以用小键盘手证书补充；体育课可以使用多样化的体能达标证书来完成。

证书化的课程评价方案可以改变原有文化基础课评价只看卷面分数的现状。它可以结合学生实际，完成由终结性评价向形成性评价和终结性评价相结合转变，更可以推动评价方式变得更加客观、多元、公正。

参考文献：

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[4]冯志刚.“任务单导学”模式下中职文化课教学改革探析[J].职教通讯,2012(3).

[5]吴恒祥.中职生文化课学习障碍及其排除策略[J].中国职业技术教育,2001(6).

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[8]黄柏江.关于中职文化课教学渗透职业能力培养的实践探索[J].职业教育研究,2006(12).

[9]蒋乃平.努力构建中国特色职教文化课体系——“宽基础、活模块”课程模式再论之十三[J].职业技术教育,2008(16).

[10]赵志群,赵丹丹,弥晓英.我国职业教育课程改革理论与实践回顾[J].教育发展研究,2005(8).

[11]王欢.关于中等职业教育文化课教师专业发展的思考[J].中国职业技术教育,2010(9).

[12]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究,2005(8).

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[15]付雪凌.中职文化课分层教学的分层机制研究[J].职教通讯,2007(6).