基点·形态·本质：产教融合的内涵分析

□王丹中

党的十八大关于 “推动高等教育内涵式发展”、“加快发展现代职业教育”的重要论述[1]，为新时期高等职业教育发展指明了方向， 经济发展方式转变和产业转型升级， 为新时期高等职业教育发展创造了机遇。 “产学研结合发展”是我国近十年来高等职业教育改革与发展实践的基本经验与办学方针[2]，也是新时期高职教育内涵式发展的着力点和创新点。

一、与时俱进：与产教融合相关的若干概念

关于产学研结合， 近20 多年来教育界使用过多种表述方法：如“校企合作”、“产学合作”、“产学研合作”和“产教结合”等。 2013 年，在教育部文件中出现了“产教融合”一词[3]，甚至出现了“产教融合”与“产学合作”同时使用的现象。 纵观这些用词的变化，主要体现在两个方面：一是从校企、产学到产教的变化，二是从结合、合作到融合的变化。这种用词上的频繁变化，也许能从一定程度上感受到这一理论研究的不成熟，但更反映了对“产学研结合”认知上的与时俱进：

“校企合作”把合作主体仅仅确定为“学校”与“企业”，认知过于具体和狭窄。 “产学合作”中的“产”则从企业拓展为产业、企业，“学”也从“学校”拓展为“学校、科研机构”（学界），认知进一步丰富。

“产教结合”不是一个新词，早在20 世纪90 年代初，在国务院文件中就有了“提倡产教结合”的表述[4]，相对“校企合作”而言，“产教结合”显得笼统、抽象了些，因此在具体工作中并未成为热词。“产教融合”中“教”，可以有两种理解：一种是指“教学”，另一种是“教育”。 把“产教结合”理解成“产业”与“教学”的结合，仅作为产学合作的一种方式和类型无可厚非，但与“产学合作”不在同一层面，“产教结合”是“器”、“产学合作”是“制”。 笔者更愿意把“产教结合”理解成“产业”与“教育”的结合，这是两个产业形态的结合。 “教”与“学”相比，内涵更丰富 （教育的实施主体、 管理主体等均可纳入“教”的范畴）、外延更宽泛，“官产学研”、“政行企校”等表述才有了落脚点。 同时“结合”与“合作”相比较， 各主体之间的关系更进了一步 （“合作”是两者为了一个目标共同做一件事，“结合”是两者之间发生密切联系）。

“产教融合”较之“产教结合”，一是更具有时代特征，融合发展是科学发展的主要特征之一，信息化与工业化融合、城乡融合、业态融合、区域融合等无不体现这一特点；二是相对“结合”而言，“融合”反映的主体之间关系更加密切，是合为一体、相互熔化成为一体的关系。反映了产业升级转型和高职教育内涵式发展进程中“产业”与“教育”水乳交融、互为因果的逻辑必然。“产教融合”传达出了一些新的理念和导向，在合作主体上，企业、产业的人才培养的作用定位上不应再处于配合和支持地位，而应该和院校是平等关系， 双方负有同样的培养高职教育人才的责任 （尽管企业的责任目前还缺乏明晰的法律约束， 并在一个相对较长的时间内难以实现）；在合作层次方面，无论是一个产业还是一个具体的企业， 与教育的合作将不仅仅是培养技术技能人才的合作， 将由此延伸到产业的整个价值链，是两类具有高度互补性资源之间的全要素、全方位的集成整合和一体化合作，是利益共同体、发展共同体。

二、着落区域：产教融合的基点

与西方发达国家相比，一方面，我国推进产教融合尚缺乏有力的法律制度保障；另一方面，国内产业的秉赋特点，又决定了相当一部分企业对高素质技术技能人才的重要性缺乏足够的认知，对与教育的合作缺乏内存的需求和动力。 因此，我国的产教融合必须是“教育”主动，以教引产、以教促产、以教助产。但另一个不可回避的问题是，长期以来，我们的教育习惯于闭门办学、自成一体。 一方缺乏足够的认知和动力， 另一方又缺乏积极的态度和策略，这是产教融合面临的最大问题。

研究国外职业教育， 通常都会注意到 “社区”（community）一词。 在美国、加拿大等一些国家，社区大学是其高职教育的主要类型之一[5]。这里的“社区”不是我们通常意义上说的“街道、居民区”这样的小范围，也不是一个固定的范围，而是指县、市、州这样的区域，类似我们通常所说的“当地、地区”（local area）。高职院校培养的是生产一线的技术技能型人才， 技术技能的教育不是学校能独立承担的，必须依托与专业相关的产业、企业。最经济的办学方式就是与学校所在地的产业、企业合作，围绕地方产业发展培养需要的人才。这也是由高职院校的人才培养途径、规格和就业特点所决定的。因此，“接地气” 是高职教育与普通高校办学方式的主要区别之一，学校所处的地方经济、地方产业，必须成为高职院校人才培养和产教融合的基点。以温州职业技术学院为例，温州是摩配之都、电器之都、皮鞋之都，因此，温州职业技术学院瞄准地方产业，着力打造模具设计与制造、电机与电器、鞋类设计与工艺等专业，与地方政府、行业、企业密切合作，培养了大批企业急需人才， 实现了人才培养的进出两旺，上述专业也建成了国家示范专业、温州市重点建设专业。

三、随需而生：产教融合的形态

（一）从空间布局上看，基于融合特征的产学研结合，已经不再停留在原来的“校中厂”、“厂中校”的空间形态，而呈现出两种新的特征

一是园-校融合。 高职院校不再具有传统大学那样特定的格局，基于各类专业的科技园、创意园等成了学校的“组件”，校园即是科技园、科技园即是校园，呈现园、校合一的空间特征。如浙江工贸职业技术学院，在数十个校企一体的校内生产性实训基地基础上构建了浙江创意园、温州市知识产权服务园、 浙江省国际服务外包示范园和一批研发中心，形成了政府、行业、企业为一体的园-校融合办学模式。

二是要素融合。学校虽然保留了传统大学的格局，但改变了办学要素的传统分布形态，如：把企业研发中心、教师办公室、实训室、产品设计制作中心、产品展示与体验中心等集成在同一个物理空间里，或者是把产品价值链的若干环节的技术开发集成在一个物理空间里，或者是把实训室和实体企业集成在一个物理空间里等等。在上述两所高职院校中，我们会发现要素融合已经成了产学研合作的一种常态。

（二）从载体形式上看，以政（官）、企、行（产）、校各类主体的需求为契合点，形成了多模式的合作载体

模式一：“企+校”。主要表现形式为企业与院校共同开设、建立双主体学院、开展教育培训、技术研发、生产制造等全方位合作或根据企业直接投资兴建高职院校。如青岛恒星集团投资建设的恒星职业学院“以专业上产业，以产业促专业，专业、产业同发展、共辉煌”的“校企合一”办学模式，成为高职教育“校企合一”的一面旗帜。

模式二：“行+校”。 主要形式为社会行业组织与学院的合作， 如温州家具商会与温州职业技术学院联合创办温州家具学院， 学院师生每年参与企业研发项目将不少于30 个， 企业每年要承担30 位学生的毕业设计指导任务，商会每年要接纳毕业生120 人，定向培养30 人。同时，校企双方将共建校外实习基地60 个，每年为学生提供顶岗实习300 人次。

模式三：“行+企+校”。 主要形式为由一个核心企业牵头，相关参与，与院校的合作。 如常州信息职业技术学院的华三通信学院， 由杭州华三通信技术股份有限公司带领其协作企业、 关联企业与学院共建，在开展技能培训、学习实习、教师访问等常规合作基础上， 还联合开展了杰出人才培养。

模式四：“政+校”。 主要形式为政府部门将院校作为第三方， 委托行使公共管理与服务职能。如： 浙江省司法厅依托浙江工贸职业技术学院汽车与机械工程学院建立了机动车汽车司法鉴定所， 面向社会开展机动车安全环保、 综合性能检测等司法鉴定服务。

模式五：“政+企+校”。 主要形式为政府部门依托院校建立服务载体，集聚相关企业开展专业化生产或服务。 如：温州市科技局与浙江工贸职业技术学院联合建设温州市知识产权服务园，形成了知识产权申报、评估、交易、信息、培训“一站式”知识产权服务体系（注：资源来源于浙江工贸职业技术学院建院50 周年宣传册）。

模式六：“政+行+企+校”。 主要形式为建立面向区域发展的校企合作理事会或职业教育集团。

随着产业转型升级对技术技能型人才的技术要求的进一步提升，以及应用型本科层次教育的不断壮大，专业技术研究所作为一个产教融合新主体的地位将日益突出，并形成“研+校”、“研+企+校”、“行+企+校”等新模式。

四、再社会化：产教融合的本质

产教融合是实现院校人才培养规格与社会人才需求统一的最佳途径。 从形式上看， 融合的着力点在人才的技术技能培养过程。 但究其本质而言，是高职教育的再社会化，从走近产业到走向市场、 从走出高墙到走入社会。 探讨产教融合的本质， 至少有以下四个方面可以引发我们更多的思考：

（一）院校制度与企业制度的融合

传统意义上的高等院校，人才培养工作很大程度上是按部就班、程式化的，因而在制度设计上大多偏于保障公平，以避免引进不稳定、不和谐。而企业是追求利益最大化的主体，保障效率是其制度设计的第一要务，处于这两种不同制度环境中的组织和人要建立合作关系，必须有一方要作出改变和妥协。 从产教融合中体现的逻辑关系以及公平、效率在产教融合中的价值属性来看，显然，需要主动改变的一方是院校。高职院校必须在人才培养的制度设计中引入市场机制，确立效率优先的理念，把机制运行对人才培养活动可能产生的价值增量而不是活动的常态作为首先的考量。这一理念将不断渗透到专业设置、人才选拔、技术研究、设施建设等办学活动的各个方面， 极大提升高职院校的办学效率。

（二）技术价值与产业价值的融合

高等院校技术研究的最大特点， 就是在价值取向上偏好技术上的可实现性和据此形成的知识成果（专利、论文、著作、奖项等），而对产品化的工艺及实现成本比较忽视，由此导致大量的知识、技术成果被束之高阁， 无法实现产业价值。 院校与企业开展技术开发合作， 企业首先传递给院校的就是产品化、产业化的理念，不能产业化的技术是没有价值的技术、 不能改变生产力的知识是没有价值的知识（尽管看上去过于功利，但对于企业这一社会组织而言无可厚非）。 由产教融合带来的变化是， 知识价值与产业 （或经济价值） 的融合，技术开发的实用性提升了，技术研究更接“地气”了，知识与技术向现实生产力的转化周期更短了，知识的社会价值更加突显，对社会进步的贡献更加直接。

（三）创业与就业的融合

院校对企业最大的吸引力，就是院校丰富的创新资源，企业与院校合作，获得合适的人才是一个重要方面，对企业更有价值和吸引力的是获得创新发展的动力。 因此，一个有战略眼光的企业更乐于在企业建立各类工作室、技术开发中心、创意园、研究室等，以期从院校获得更多能在未来不断创造经济价值的成果。 企业与院校深层次的融合，彻头彻尾地包含着创新的元素， 在合作培养学生职业能力、职业素养的同时，自然而然地埋下了创业创新的种子。

（四）学院文化与企业（工业）文化的融合

院校文化与企业文化的融合，可以从两个方面来理解：一方面是院校文化对企业（或产业、产品）文化的凝练和打造。这是由院校的文化属性以及文化传承的职能决定的[6]。 如宁波职业技术学院结合小提琴制作专业，建立了小提琴博物馆；浙江工贸职业技术学院为继承弘扬温州瓯绣、瓯塑传统工艺文化，提升学生人文素养，成立传统工艺美术研究所，引进了大师级专业人才从事瓯绣、瓯塑传统工艺作品的创作， 面向全体学生开设工艺美术课程，形成了传统工艺的保护、传承、创新、生产四位一体鲜明特色。企业（或产业、产品）文化的建设，与高职院校技术技能人才培养定位相得益彰，增添了高职院校的文化内涵和文化魅力。另一方面是院校文化与企业文化秉赋的融合。院校是科学与民主氛围比较浓郁的地方，文化秉赋是崇尚自由、追求真理、勇于批判、成果导向等；企业是商业与创造氛围比较浓郁的地方，文化秉赋是注重规则、讲求服从、鼓励竞争、关注细节等。 如果学生纯粹在前一种文化环境下学习，未来到后一种文化环境下工作，势必会由文化冲突而产生强烈的“水土不服”。环境的不适应将直接影响对职业的认同和未来的发展。在校学习阶段，通过了解、体验企业文化，逐步让学生认同、理解企业文化，对于学生更好适应未来职业生涯非常必要。 在企业文化与院校文化融合过程中，院校文化也对企业文化产生了积极的影响，对于改进优化企业生产管理、提升企业的品质具有积极作用。文化融合的价值在于彼此包容、理解、促进的进程中，实现了人对学习环境和工作环境的自然衔接和适应。

[1]中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定.[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/politics/2013-11/15/c_118164235.htm

[2]国家高等职业教育发展规划（2011-2015 年）

[3]教育部关于2013 年深化教育领域综合改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt/2013-03/01/content_2342987.htm.

[4]国务院关于大力发展职业技术教育的决定[EB/OL].http：//learning.sohu.com/2004/04/13/11/article219821184.shtml

[5]石丽敏.国外校企合作办学模式的分析与研究[J].高等农业教育，2006（12）.

[6]余祖光.文化对接——校企合作的必经之路[N].人民政协报，2011-8-24.