进城务工人员随迁子女的复原力特点及教育建议

王 瑞

（北京市海淀区教育科学研究所，北京 100088）

进城务工人员随迁子女的复原力特点及教育建议

王 瑞

（北京市海淀区教育科学研究所，北京 100088）

随迁子女作为现代社会衍生的特殊群体，促进其更好地成长发展一直是基础教育界关注的焦点问题。本文以能够缓冲并调节压力事件带来消极影响的复原力为切入点，采用访谈和调查分析的方法，深入分析随迁子女复原力结构及特点，并以此为依据，从优势导向、系统干预训练、优化教育氛围、家校合作等角度提出教育建议，进而促进随迁子女心理品质的改善。

随迁子女；复原力；基础教育

随着我国经济发展及城镇化进程加快，大量农村务工人员以家庭为单位迁入城市，随迁子女这一特殊群体随之衍生而来。目前我国进城务工人员数量将近2亿，随迁子女多达1300万。［1］随着“纳入城镇教育、实现异地升学”等教育政策的出台，一定程度上解决了随迁子女“入学”问题，然而后“入学”时代的促进与发展成了新的教育议题。小学阶段的随迁子女处在身心发展关键期，既要面对环境的变化与挑战，又要处理自我认识、同伴关系等心理发展任务，能否适应并顺利发展很大程度上取决其心理状态。复原力作为调节压力情境与消极结果之间关系的中间变量，能在一定程度上预测个体心理发展状况，它从积极视角出发，不再关注问题，而是转向挖掘优势与资源，研究如何使个体活得自尊与效能。

一、随迁子女复原力的概念解析

（一）随迁子女复原力的含义

复原力（Resilience），亦称心理弹性、心理韧性，能够缓冲并调节压力事件带来的消极影响，提高个体适应性，对其心理发展具有深远影响。目前研究者对复原力概念还未达成一致，大致包括“特质论”、“过程论”、“结果论”等思路，也出现新的界定趋向，如Masten（1990）等将能力与过程进行结合，认为复原力是调节压力、高危情境与消极结果之间关系的保护因子或保护过程［2］；另一种趋向是将能力与过程区分开，分为自我复原力、复原力以及复原。自我复原力是指个体拥有的个人资源；复原力主要指保护因子；而复原则用来指代动态的过程。［3］基于此，笔者认为，应以动态视角分析随迁子女复原力，将其作为在压力或挑战情境下帮助个体适应并发展良好的保护因子或保护过程，表现为个体特质与外在环境交互作用后达到的良好结果。

（二）随迁子女复原力的结构

复原力主要由保护因子构成，保护性因子是其核心。保护因子指那些与危险因素相互作用、降低或改变可能导致消极结果的因素。一般来说，具有的保护因素越多，其复原力水平可能越高，心理健康发展机会越大。保护因子包括内在和外在两个层面。内在保护因子指个体的特性和能力，外在保护因子多指来自家庭、学校等外部环境的保护与支持。保护因子常与特定人群及特定情境联系，经过对20名小学阶段随迁子女进行访谈，及对335名随迁子女因素分析发现，随迁子女在融入城市情境过程中，发挥较大调节作用的特定保护因子包括问题解决、同伴支持、学校支持、自我接纳和家人支持五个维度，五因子与国外Emmy·E·W、Friborg等学者强调的三类重要保护因子对个体发挥作用，分别是个体特质、家庭的气氛和资源以及更广泛社会背景中的支持系统等研究结果一致。［4］

问题解决能力强的个体易于应对外界变化，具有较高的解决问题策略，有利于在困境中适应发展；自我接纳水平影响个体安全感、归属感的建立，自我接纳水平越高，自我效能感越强，二者属于个体特质，同属内在保护因子。对处在“流动期”随迁子女而言，来自同伴、学校、家庭等外在支持也同样重要。学校是其主要生活场所，教师与同伴是随迁子女主要交往对象及支持源，教师的关注、鼓励与支持，同伴的理解与帮助都是随迁子女应对挑战的缓冲器；家庭支持能增强个体心理抵御力，促进其后续的顺应发展，三者构成了随迁子女的外在保护因子，影响其复原水平与复原过程。

二、随迁子女复原力的特点

（一）同伴支持是随迁子女复原力最主要的保护因子

调查显示，在城乡二元经济结构背景下，随迁子女在教育资源、社会环境等方面处于劣势，其问题解决策略及水平显著低于城市儿童，自我认知及评价更倾向消极与否定，自信心不足，自我接纳度偏低，内在保护因子水平低。在复原力外在保护因子方面，随迁子女尽管家庭结构完整，但一定程度上缺乏亲密的亲子关系，主观感受的家庭支持相对较少。而学校支持和同伴支持得分相对较高，尤其是同伴支持得分最高，一方面由于随迁子女大多就读于同质性群体较多的打工子女或公立学校，相似度高，彼此理解支持；另一方面也说明随迁子女同伴之间积极互动多，同伴支持网络稳定，主动寻求同伴帮助的意识强，同伴支持成为了随迁子女最主要的保护因子。

（二）女生复原力水平显著优于男生

随迁子女复原力性别差异显著，女生在学校支持、同伴支持因子上得分均显著高于男生，而在问题解决、自我接纳和家庭支持因子上差异不显著。男生的社会文化适应更差，女生的学校适应、人际关系适应均好于男生。这与小学阶段“女生优势”有关，女生在情感表达、社会认知、行为习惯方面优于男生，因而在顺应环境、迎接挑战过程中，易于建立求助网络，同时也易在人际互动中获得支持与帮助；已有研究表明，自我效能感能显著预测其学习态度，女生的学习成绩往往好于男生［5］，其自我效能强，他人认同度更高，受到的关注和支持也相应增多，心理复原能力及水平略好。

（三）不同年级复原力发展变化趋势不一致

对不同年级随迁子女复原力进行一学年追踪分析发现，不同年级随迁子女复原力发展趋势存在差异。三年级复原力水平入学初最高，到第一学期末呈下降趋势，然后逐渐趋于平稳上升。四年级第一学期为复原力上升期，第二学期趋向下降。五年级变化趋势是第一学期呈下降趋势，第二学期快速上升。出现此结果原因主要与个体身心发展特点及相关生活事件相关。三年级个体自我意识发展尚不完善，随迁带来的危险因子对其影响最小，所以其复原力水平开学初最高。随着融入过程推进带来的种种不适应，造成了复原水平下降，而后随着认知水平发展，复原力水平又逐渐上升。四年级是个体心理发展拐点期，认知水平发展促进了其问题解决及获取支持能力提升，进而复原力水平提高，临近五年级个体升学压力增大，复原力水平受到负向影响。五年级第一学期为备考期，个体学习负担及升学焦虑加大，复原力有所下降，监测后个体复原力迅速提高。随迁子女复原力发展呈现动态变化趋势，不同发展趋势也为不同年级复原力干预提供了依据。

（四）复原力与随迁子女焦虑水平密切相关

复原力是促进随迁子女心理健康的重要特质，对其心理发展具有调节作用。复原力与焦虑水平的相关分析显示了两者的密切关系，复原力能显著影响个体的心理健康状况，复原力水平越高的随迁子女，其焦虑水平越低。问题解决能力强的随迁子女，应对方法和策略越多，焦虑水平越低。对随迁子女而言，同伴间相互影响明显，同伴支持高的个体，在新环境中状态焦虑水平越低。同时，家人支持也在一定程度上影响个体的状态焦虑水平，增强家庭良性互动，发挥家庭动力因素，能降低压力带来的消极影响。提高随迁子女复原力能显著降低个体的焦虑状况。

（五）随迁子女复原力与家庭自身融入度相关

依据布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态理论模型，个体发展嵌套于不同的系统中，个体与系统交互作用，相互影响，尤其是家庭自身融入度对随迁子女复原力有显著影响。调查显示，部分随迁时间短的个体复原力反而好于随迁时间长的个体，表明随迁时间不是复原力的主要影响因素，而家庭自身对随迁的态度、认知及融入程度与个体的复原力水平呈显著正相关，家庭融入度高的随迁子女自我接纳度高，问题解决能力强，复原力水平高。它进一步说明空间转换能造成随迁家庭身份隔离与融入困难，进而造成随迁子女的自我隔离，是制约复原力作用发挥的客观因素。

三、针对随迁子女教育的建议

（一）坚持优势导向，强化个体积极心理品质

伴随我国城市化进程的逐渐深入，人口流动将会是一种常态，必将衍生出随迁子女群体。在完善政策、加强投入保障随迁子女具有更多合法教育权益的同时，更要从心理角度给其成长关怀。在教育实践中，有必要摈弃以往的问题取向，对“随迁子女”要给予正向定位，坚持正向性的积极取向原则，从生态视角出发，将其面临的困境视为正常的生存挑战，倡导优势，发挥个体已有的心理资源，针对他们要面对的独特问题，依据身心特点，借助专业的心理健康教育形式，进行系统教育干预及训练，进而提升其心理健康水平。以复原力为突破口的同时，应进一步挖掘随迁子女智慧、勇气、仁爱等美德，关注其感恩、明理、助人、坚韧等积极心理品质，以积极心理品质的提升减少焦虑等心理问题的出现。

（二）整体设计，系统进行复原力干预训练

小学阶段随迁子女的心理发展可塑性强，可依据身心发展及复原力特点系统规划设计，借助专业心理教育形式开展复原力干预训练，提升其心理健康水平。保护因子是复原力的核心，复原力干预培养也应以保护因子入手。鉴于小学生活泼好动的天性，随迁子女复原力的干预应以团体活动为主要活动渠道，寓教于乐，增强个体主观体验，促进其分享与表达，有利于情感升华和行为转变。随迁子女复原力干预应以年级发展变化趋势为依据，依据不同时间点，围绕其主要压力事件，利用团体活动提供方法与策略指导，并结合随迁子女的实际生活情境，进行相关实践训练。同时，应进一步开展间接干预，从同伴、教师、家长等外部支持因素入手，关注师生关系，聚焦亲子互动与教养技巧，开展针对教师和家长的系统化培训及干预，发展外在保护因子，增进其心理弹性与水平。

（三）遵循需要，优化学校教育氛围

路特（Rutter）等学者在研究复原力的外在保护因子时发现，学校、社区和同伴因素，如学校教师提供的积极的经验，与教师的良好互动，与同学良好的关系等都会产生积极影响。［6］随迁子女除了具有儿童个体在成长过程中的自主、发展及被爱普遍需要外，由于“流动”还面临着心理、文化和学习的诸多适应及挑战，还希望获得顺应、自我认同、被尊重等特殊需要。［7］学校教育作为其生活的主要方面，是随迁子女最重要的支持源，其内在需要能否满足很大程度上取决于个体与外在客体及环境的积极互动，学校应优化学校环境，营造关爱、积极、向上的教育氛围，创设多种形式的教育活动，构建和谐的师生关系、同伴关系，建立情感支持系统，进而克服或减轻随迁带来的各种挑战或消极影响。

（四）家校合作，改善家庭教育功能

当今，中国式家庭整体迁移已成为农村人口流动的主要方式。家庭对个体身心影响深远而重大，良好的家庭教育是促进个体发展的基础。对随迁子女而言，经济、文化、隔代教育等现实局限使得家庭功能弱化，表现为亲子互动少，情感联接差等现象。调查显示，随迁子女获得的家人支持较少，造成了随迁子女情感、沟通、归属等心理需求难以满足［8］，影响了其复原力及心理健康水平的提升。需要进一步架设家校沟通的桥梁，创设家校合作机制，发挥学校的引导作用，普及家庭教育理念，设置情景创设亲子互动氛围，积极介入学生的生活，促进亲子关系改善，增强亲子心理及情感联接，提升家庭支持力，同时为家长提供操作性指导建议或拓展训练平台，促进家庭整体的融入、复原与发展。

［1］中国教育新闻网.两会看点，农民工子女如何就地升学［EB/OL］.（2012－03－05）.http：//www.edu.cn/re＿dian＿12144/2 0120305/t20120 305＿74 78 80.shtm l.

［2］Masten AS，Best KM，Garmeny N.Resilience and Development：Contribution From the Study of Children Who Overcome Adversity［J］.Development and Psychopathology，1990（2）：425－444.

［3］McCubbin h.，McCubbin M.Typologies of resilient families：Emerging roles of social class and ethnicity［J］.Family Relations，1988（37）：247－254.

［4］阳毅.大学生复原力量表的编制与应用［D］.华中师范大学，2005.

［5］刘在花，单志艳.小学生自我效能感的现状及其与学习态度的关系［J］.济南大学学报（社会科学版），2011（5）：82－86.

［6］Rutter M.Psychosocial resilience and protective mechanisms［J］.American Journal of Orthopsychiatry，1987（57）：316－331.

［7］叶宝玉.当前随迁子女的成长关怀问题研究［D］.华东师范大学，2012.

［8］郑信军.外来民工子弟父母养育方式和班级同伴关系的初步研究［J］.心理科学，2003（4）：762－763.

责任编辑：杨 东

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1002－0519（2014）05－0118－03

2014－08－27

全国教育科学规划德育校外专项课题项目（GEA090018）

王瑞（1981－），女，辽宁辽阳人，北京市海淀区教育科学研究所科研员，硕士，主要从事中小学心理健康教育的研究。