过程模式在语篇翻译练习环节的运用

刘 嘉

（四川外国语大学英语学院，重庆 400081）

语篇翻译练习在几乎所有类型的笔译课程中都是不可或缺的活动环节，旨在让学生于实践中学会思考和运用课堂所授理论和常用技巧，提高其翻译转换能力和综合思辨能力，从而有效达成课程教学目标。为此，教师通常采用结果教学法，也就是在讲评学生于课后独立完成的语篇翻译练习时，聚焦于翻译结果——译文质量，详细罗列并一一纠正学生译文中典型的理解和表达错误，其后给出高质量的范文以供参考。这种传统的实践—归纳型教学模式固然有利于帮助学习者查漏补缺，通过翻译练习提高语言应用能力，但在翻译能力的培养方面却收效甚微。主要原因在于学生在翻译抉择过程中的思路和对策无处探讨，难以体会职业译者从面对翻译任务到炮制出优秀译文的思考过程；另一方面，学生辛苦译出的作品频频被教师揪出错误，与高质量的范文对照总是相形见绌，翻译积极性自然受到挫伤，甚至滋生“答案在手，自有高分”的侥幸心理，将锻炼语言转换能力的翻译练习曲解为各处搜罗参考译文并加以抄译的投机行为。有鉴于此，本文提出在语篇翻译练习环节引入建构主义学习理论指导下的过程教学模式，打造翻译职业化知识得以建构并内化的理想环境，以有效实现课程教学目标。

一、理论依据：建构主义学习理论

究其根源，过程教学模式是建构主义学习理论在语言教学中的应用成果之一，该学习理论最初由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）于20世纪60年代提出，用于研究儿童在内因和外因相互作用下如何实现知识建构，发展自身的认知结构；而后，这一理论延伸至语言习得研究，在推动教学方式从行为主义向认知主义转变的过程中发挥了关键作用。

与强调刺激——反应原理，通过机械性地反复操练帮助学习者形成语言习惯的行为主义学习理论不同，建构主义学习理论认为学习是一个主动建构的过程，“情境”“协作”“会话”“意义建构”四大要素不可忽视。“情境”即教师利用课堂环境创建模拟真实世界的场景，让学习者身临其境般地面对任务、解决问题。“协作”强调在完成任务的过程中以学习者为中心，采用分配任务、共享资料等互助协作的方式，使学习者在合作关系中加深对所学知识的认知和运用。“会话”是指学习伙伴之间以及师生之间展开热情高涨的交流探讨，通过“意义协商”的方式进行协作，进而完成指定任务。最终目标即“意义建构”，也就是学习者在主动探寻知识的过程中，成功建构对当前所学知识的意义，并将其内化为应用能力，真正做到“学以致用”。

在建构主义学习理论的核心原则指导下，一系列具有革新意义的语言教学模式应运而生，例如针对特定翻译教学目标所设置的过程教学模式、互动式教学模式、模拟式教学模式、任务驱动模式等等。其中引导学习者积极关注翻译步骤、思维方式和决策流程的过程模式无疑是改进语篇翻译练习环节教学现状的一个重要突破口。

二、语篇翻译练习环节引入过程模式的主要原则

具体而言，在语篇翻译练习中引入该教学模式的核心原则是以过程为取向，引导学习者主动参与并积极关注整个翻译过程，从中体悟职业译者的真实活动，学会在实践中获取技能、运用技能。关于翻译的过程，奈达（Eugene A.Nida）认为可划分为四个阶段：分析（analysis）、转换（transfer）、重组（restructuring）和检验（test）。换言之，译者首先分析和理解原文，确定源语文本在内容和形式方面的意义；然后进行信息单元的转换，将文本从源语转换成与之对应的接受语；接下来重组译文表达，使之符合接受语的行文习惯；最后是检验或审校阶段，对比原文和译文并进行修改润色。这一划分不仅包括了分析和转换这两个基本的笔译步骤，而且涵盖了职业译者在完成文字转换之后反复进行的重组和检验程序，较为真实地再现了完整的翻译过程。将其融入笔译课堂中语篇翻译环节的组织和设计，使学习者在较为理想的建构主义环境，即“情境”中切身参与并体会以上工作流程，必将有效弥补结果教学法只重译文质量，忽视翻译过程所产生的教学盲点，加深学习者对翻译的认知度。

与过程取向并行不悖的是以学生为中心的指导原则。有学者指出：“笔译的本质就是一种意义建构，因此与其在笔译课中忽视学生这一主体，不如与其合作共同建构意义，使教学成为双方协作共赢的一项事业。”这一观点精辟地道出了师生间角色关系的转换在笔译教学中的特殊意义。既然翻译是学习者动用综合能力和自身经验所进行的一种意义建构，理应让身为建构主体的学生获得应有的话语权和操控权，也唯有如此才能充分调动其参与意识和主体意识。因此，过程模式强调在笔译课堂中颠覆传统的教—学关系，让学生从被动的知识接受者转变为主动的建构者和问题解决者，通过协作和会话积极投身于映射真实情境的翻译任务中；教师则由知识的权威和课堂操控者转变为引导学生获取知识的促进者，肯定他们带入教学场景的知识和经验，吸纳其想法和意见，并鼓励他们运用所学知识合力解决翻译过程中遇到的疑惑，使笔译教学成为师生双方共赢的一项事业。

此外，灵活利用多种教学法也是确保过程模式得以有效实施的一个重要原则。作为一种在建构主义学习理论指导下建立的活动程序，该模式强调以“分析、转换、重组和检验”的翻译过程论作为划分活动步骤的重要依据，并引导学习者通过教师协助下的自主学习，建构对翻译过程的全面认知。要确保各活动步骤的有效实施，增强可操作性，有必要灵活运用多种教学方法，使过程模式在各个环节发挥出最大效力，正如刘和平指出的：要针对不同的教学内容来选择教学模式，在一种教育模式中可以集多种教学方法。例如在“分析”阶段，可借用任务型教学法的观点，由教师设计一系列针对原文进行理解和阐述的任务，让学生在完成任务的过程中，学会搜寻并思考原文背景、文体、篇章、语义等译前知识。在“转换”和“重组”阶段，可效仿团队式教学法，将学生分成固定小组，在分数共享的前提下合力完成译文定稿，培养其团队精神和协作能力。到“检验”阶段，可发挥研讨型教学法的优势，将学生分成指定大组进行译文审校工作，通过大组讨论、代表发言、全班研讨等方式找出佳译，使所学翻译知识在实践中得以充分内化。

三、过程模式在语篇翻译练习环节的实施过程

下文将以英译汉课程为例，详细阐释过程模式在该课程语篇翻译练习环节的实施细则。

1.译前分析阶段

第一阶段为译前分析阶段（课下完成）。由教师在本堂翻译课后发布250个单词左右的原文，并附上关于译前准备工作的任务清单，要求学生反复诵读原文，通过翻阅工具书、浏览网页等方式，对清单上所列问题做出一一解答并予以详细记录。学生在译前需关注的问题主要涉及以下四个方面见附表1。

这一阶段的训练目的在于督促学生养成做足译前准备工作的习惯，将“理解是翻译的基础”这一老生常谈的重要原则从教材前言或绪论部分只言片语的介绍转化为切实的行动步骤，培养学生以一个译者，而不只是一个读者的心态去阅读原文。

2.转换重组阶段

第二阶段是转换重组阶段（课下完成）。学生根据译前分析所得，将源语信息转换为目的语，并就译文的遣词造句进行反复斟酌和修改，竭力摆脱源语语法这根“拐杖”，使译文符合目的语文化的行文习惯。

为帮助学习者跳出个体思维的局限，多角度审视和解决翻译过程中的细节问题，可实行“二人协作制”，让学生在自愿的前提下组成互助合作、分数共享的二人工作团队，合力完成从译前分析到转换重组阶段的任务，并于下周上课前提交打印稿以呈现其翻译成果。具体而言，语篇翻译练习的打印稿需包含以下步骤：译前分析→组员A的独立译稿→组员B的独立译稿→二人商讨之后的合译稿。此外，两位组员的独立译稿中还应划线标注那些获得认可、选入定稿的表达，如此做法既可清晰呈现每位团队成员的“贡献”，也可杜绝个别小组不善合作，全文选用一篇译稿的情况。

3.译后审校阶段

第三阶段为译后审校阶段（课堂完成）。学习者以评判者的身份，结合自己在翻译过程中形成的观点，对不同译本进行审视和判断，并在理据充分的前提下选出公认的佳译，汲取其所用经验和思考方式，以进一步建构和内化在实践中形成的翻译知识。

具体做法如下：将座位相邻的四个二人工作团队组成一个审校组，选出一名组长负责协调统筹工作。审校开始前，各组组长在教师处选取四份与本组无关的译稿，并召集组员着手进行三步审校工作。第一步，轮流审阅四份打印稿中记录的译前准备工作，吸取他人成果中的可取之处，并由教师引导各组成员在全班讨论中就原文背景、文本功能、语篇结构等译前知识达成共识。第二步，各审校组根据教师在PPT上标注的几处原文——通常是容易出现理解错误或难以找到贴切译语表达的短语或句子，对四份合译稿中的相关翻译进行对比分析，圈出多数组员认可的译文，然后由每组派代表在全班念出佳译、提出理据，与其他审校组成员展开讨论磋商。

以针对选词法所布置的语篇翻译作业为例，其中一段原文有两处划线部分需要学生在讨论后选出佳译：A man or woman who ventures outside the human bubble and pays attention to a given landscape season after season,year after year,may eventually become a true inhabitant of that place,taking it in through every doorway of the body,bearing it steadily in heart and mind.针对第一处划线部分，各组选出了以下三种译文：A.敢于脱离尘嚣；B.敢于跳出世俗所编织的罗网；C.冒险跑到人类泡沫世界之外。大多数学生对译文A和B持肯定态度，认为应该舍弃原文意象，选择地道的汉语表达；少数人则赞同译文C的做法，认为应忠实再现文中的隐喻。双方各执一词，以理据展开争辩，研讨气氛十分活跃。教师无需打断这种有利于知识建构的争辩，可耐心听取多方观点，并在学生提出询问时发表非评判或仲裁性的见解。以此处为例，教师首先肯定三种译文的合理性，强调“译无定本”的原则；然后引导学生就隐喻的几种常用翻译策略及其得与失进行探讨，并建议学生根据原文文本功能和既定翻译目的寻求最佳解决方案。这一思路很快得到了各审校组的采纳和运用。在评判针对第二处划线部分所选出的三种译文时，即A.通过身体的每一个触觉把景致采集起来；B.让这片风景穿过他们身体的每一处脉络；C.融之于身，全班很快达成了共识，认为“触觉”“脉络”等选词在不影响译语表达流畅性的前提下，贴切地再现了原文所传递的意象，较之简洁地道的四字格更能体现源语语篇的表达功能。

此类重难点问题得以厘清之后，审校工作进入第三步，由每组选出一份理解与表达俱佳的译文，依次派代表上台诵读，台下学生则以译语读者和批评者的身份认真聆听、仔细斟酌，而后集体选出本次语篇翻译练习的参考译文，供全班传阅赏析。经同伴互评所产生的佳译固然远远不及名家译文的至高境界，却是学习者自主评判、层层推举的结果，凝聚着他们的劳动，也承载着他们共有的思维模式和认知领域，这样的代表性译文较之名家名译更能激发学习者的笔译热情和竞争意识。

4.定稿总结阶段

至此，审校工作已经结束，但笔译任务尚未完成。教师须提醒学生：真实的笔译任务从译者的初译稿到译审的审校稿再到最后的定稿，通常需要经历数稿才会最终确定原文。因此，各个二人工作团队还需于本堂课后，根据课堂审校形成的意见，对之前的合译稿做出修改，并在定稿之后撰写翻译心得，分点阐述本次练习中产生的疑惑及其解答。最后将一份涵盖译前分析→组员A的独立译稿→组员B的独立译稿→二人商讨之后的合译稿→定稿→翻译心得等六个步骤，装订整齐的打印稿交予教师审阅，以完成本次语篇翻译练习。

四、运用过程模式时应注意的问题

为确保课程教学目标的有效实现，运用过程模式时需注意以下三点：

其一，练习环节固然重要，技巧或理论讲解也不可忽视。无论是以子技能划分的基础翻译课程，还是以实用文体分类的专题翻译课程，都应在进入练习环节之前，由教师以对比分析、举例探讨等方式清晰呈现本专题的知识框架。有了这些待建构的知识，紧随其后的笔译实践才会目标明确、重点突出。

其二，练习环节所选篇目要能集中体现课堂所授知识的应用。例如，针对英译汉课程中的增词法，可挑选一段需要大量使用该技巧的英文旅游景点介绍；就词性转换而言，可节选一篇在翻译时以“化静为动”为主的科普类文章。其目的在于使学生对子技能的理解从课堂讲解中脱离了语境的句译层面延伸至接近真实场景的篇章翻译层面，通过对所学技能的反复运用加深其内化程度。

其三，教师在练习环节不仅是倾听者和鼓励者，还应以专家型合作者的身份置身于学习场景中，就学生提出的质疑推介理论型认知工具，如严复的“信达雅”观、奈达（Eugene A.Nida）的功能对等原则、弗米尔（Hans Vermeer）的目的论以及纽马克（Peter Newmark）的文本功能分类等。在查找和运用这些认知工具解决疑难问题的过程中，学生不仅提高了进行翻译抉择的自信心，增强了抉择的合理性，而且对之前避而远之的翻译理论产生了更为直接的感悟。这样的自主学习模式无疑是翻译职业化知识得以内化的理想环境。

概而论之，针对笔译课堂中的语篇翻译练习环节所设计的这套过程模式以建构主义学习理论为指导，通过划分译前分析、转换重组、译后审校和定稿总结等四个活动步骤，模拟和再现接近真实的笔译过程；并让学习者在此情境中以对话方式与同伴和教师进行协作，进而实现意义建构，获取教学目标所设定的翻译子技能和基本理论。从学生的课堂表现及意见回馈可知，这种自主学习模式较之结果教学法更能活跃课堂气氛，激发学生对笔译的参与热情和求知欲望；也更有利于在潜移默化中建构其翻译能力，拓宽其翻译视野。将该模式引入笔译课堂，使语篇翻译练习环节成为学生参与度最大，反响最激烈的核心教学环节，必将对翻译教学质量的提高产生积极影响。

附表1

[1]郭建中.当代美国翻译理论[M].武汉：湖北教育出版社，1999.

[2]李运兴.对英译汉教学的几点理论思考[J].中国翻译，1994（1）：31-33.

[3]刘和平.翻译教学模式：理论与应用[J].中国翻译，2013（2）：50-55.

[4]吴青.笔译教学的设计与实施：从构建教师个人理论开始 [J].中国翻译，2013（4）：36-44.

[5]张文霞.试论行为主义学习理论与建构主义学习理论对外语教学的影响 [J].外语教学，2005（3）：69-71.

[6]张艳莉，席仲恩.英语专业八级翻译[M].大连：大连理工大学出版社，2012.