开放大学系统教学模式设计反思及考量维度分析

教学理念与教学程序及方法是教学模式中不可或缺的两大要素。反思电大教学模式设计，结论是：“系统办学”理念、“现代远程教育属性”与“特定的教学活动序列及其方法策略”应是开放大学系统教学模式设计的必备条件；以国家开放大学的“六网融通”模式为依据，从教学安排一体化、网络教学多样化、面授网教互补化、衔接教学差异化、实践教学实训化、毕业作业实用化六个维度去考量教学模式设计应该是地方开放学院暨基层学习中心必须坚持的根本。

教学模式；构成要素；开放大学系统；系统办学

可是对于“教学模式”理论我们应怎样理解？对于原先电大系统教学模式设计，我们有何反思？这首先成了摆在我们面前的问题。

一、传统电大系统教学模式设计之反思

1.教学模式概念辨析

教学模式的自然形态自古本就存在，但作为概念与理论，于20世纪50年代以后才出现在美国。提出这个概念的《教学模式》的著作者乔伊斯等人认为：“优秀的教学是由一系列的教学模式组合而成的”，“将这些模式结合起来运用，可以进行学校策划，课程、单元甚至一节课的设计。”［1］

那么，教学模式应如何定义，它的构成要素有哪些呢？

乔伊斯等人并没有对教学模式予以正式而完整的定义，可归纳为近似于定义的陈述是：“一种教学模式就是一种学习环境……有多种用途，从安排上课、创设课程到设计包括多媒体程序在内的教学资料”，“在这些模式中，虽然不是全部但大多数都是以哲学和心理学为取向来研究教与学的。”［1］

中国学者的定义意识较为明确，他们试图陈述得更为周全，如：张武升教授归纳出教学模式至少具备如下一些特点：有一定的理论指导；需要完成规定的教学目标和内容；表现一定的教学活动序列及其方法策略。即一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价等五个要素。［2］

据此，我们有必要溯本求源，回到原始的定义上去，回到大家的共同认定上去。目前可以肯定的是：教学理念与教学程序及方法是教学模式中不可或缺的两大要素。即倾向于理念表述的教学模式定义决不可出现程序及方法的缺失，倾向于程序及方法表述的教学模式定义则必须融入鲜明的教育思想。

2.传统教学模式的程序与方法缺失

纵观电大系统，在开放教育试点阶段，各省市及基层电大创建了一批各具特色的教学模式，其中为业内所熟知和应用的，当属“自主学习”或“自学”“导学”“助学”“促学”“互学”等。它们有一个共同的特点，那便是倾向于理念表述而程序方法缺失。虽然它们在亮明自己的教育思想上，确有先声夺人之势，但由于没有勾画出整个教学过程的框架，因而没能明确教学模式各要素之间的关系和功能；由于没有规划出教学活动程序，因而没能体现出教学模式的有序性和可操作性，所以便只能浮于半空中，无法落地生根，难以推广普及。

而系统概念下的教学模式不仅要有先进教育理念，还必须有承载教学成果推广任务的、具备教学有序性和可操作性的教学方法。否则，所谓教学模式便泛化为了教育口号，成了华而不实的装饰品，虽然在宣传教育思想上有一定作用，但由于缺乏有序性和可操作性，故而无法有效应用。

可以得出的结论是，“系统办学”的教学模式切忌程序及方法缺失。

二、开放大学系统教学模式设计的基本要素考量

1.系统办学理念应是开放大学系统教学模式设计的基础性概念

乔伊斯《教学模式》中的“学校策划”便相当于学校层级上的教学模式设计。但刚刚组建的中国开放大学并非是一所学校，而是一个系统，因而是更高层级上的教学模式设计。

作为一个系统，原来的“电大”，拥有1所中央电大、44所省级电大、929所地市级电大、1852所县级电大、3000多个教学点，且这个庞大系统相互之间并无行政隶属关系，一切运作围绕教育管理部门的办学授权，全靠一层一层的联席会议啮合转动，凭借合作精神长久维持。这样的管理，不单在全世界的远程开放教育领域内独具特色，即便在中国本身的各类“条”“块”系统中，恐怕也是独此一家。

那么，我们应该如何来看待这个系统的优劣呢？

由于长期运作，这样的合作已在电大系统积淀为文化，演化成传统。对于电大这样一个由多层级子系统组成的大系统，西安电大校长张宁的评价较为客观：“作为独立的一所大学，你和仼何一所普通高校都无法比，但只要有这个系统，其他任何高校是没法跟你比的。”［3］

既然“系统办学”理念为中国开放大学系统教学改革的基础性概念，我们就必须认识到“系统办学”正是地方开放学院，乃至整个开放大学系统教学模式设计的先决条件，亦即其教学模式必备的一大要素。就是说，地方开放学院教学模式设计，必须与国家开放大学总部及分部设计的教学模式相衔接、相匹配、相融通、相协调。即凡是不考虑整个办学系统的上、下游关系，自话自说，自行其是，我行我素的所谓模式，便都因违背了“系统办学”这个先决条件而结构自毁，从而功能自废。

2.“远程教育属性”是开放大学系统教学模式设计的另一个基础性概念

通常，人们在谈到电大30多年的办学实践时，总会习惯性地肯定电大系统“五统一”的成功运用，并称之为教学质量的保证体系。但在电大向开放大学转型的历史时刻，我们有必要对“五统一”内容和作用进行一次反思。

所谓“五统一”，具体是指“统一教学计划、统一教学大纲、统一课程教材、统一教学进度、全国统一考试”。应该肯定，这些规定对整个电大系统的教务管理确实发挥过，并将继续发挥它不可替代的法规性作用。

但是，我们也必须要清醒地看到，这“五统一”中显然缺失对电大教学的“远程教育属性”的描述。有人可能会反驳，认为“统一课程教材”中已为“远程教育属性”的阐述预留了空间。而现实的问题是，在长达30多年的时间里，并没有人用众多的远程教育成果去改造、充实这个空间，在实际的操作中，“统一课程教材”便还指的是与普通高校稍有区别的文字教材。这就使得“五统一”还一直停留在其属性模糊的教学行政管理的法规定位上。

然而正如杨志坚所述：“国家开放大学之所以被视为新型大学，之所以能够把自己与其他普通大学区别开来，一个很重要的标志，就是它的技术基础——以现代信息技术为支撑。”［4］这里说的“以现代信息技术为支撑”便是对开放大学“远程教育属性”的描述，准确地说，是对其“现代远程教育属性”的描述。因此，国家开放大学教育信息化模式中的“六网融通模式”建设的重中之重，是网络核心课程建设。”［4］

实际上，我们早就应该认识到，“远程教育属性”是电大教学模式设计的另一个基础性概念，时至今日，则一定要清醒地认识到“现代远程教育属性”正是地方开放学院，乃至整个开放大学教学模式设计的另一个先决条件。

试想，在一个规模庞大、层级复杂、结构关系相对脆弱的远程教育系统内，如若没有一个行之有效的综合性教学模式去规范、整合教学的基础运行，而是放任这个系统内的6 000个教学单位，在其最核心的教学领域，各吹各的号，各唱各的调，那么远程教育何时才能不再空转，其学习终端何时才能普遍受益呢？

三、开放大学系统概念下教学模式的初步设计

我们应该承认，就电大系统的教学模式设计来说，尚够不上“摸着石头过河”的评定，形象地来概括，则只算得“自由漂流”。在开放教育试点阶段，各省市及基层电大都创建过一批各具特色的教学模式。但却恰恰缺少一个能统领众多子模式，且又能周全、准确、简明扼要地表述现代远程教育要素及其系统构成的“电大系统”教学模式。

如果再进一步深入研究，便还可以发现，在上述这一轮教学模式创新的过程中，人们所提出的、创建的、引进的理念、概念，以及众多子模式的概述中，还普遍存在着种种理念偏差、概念误读和定义模糊的现象，其中共同的缺陷便是对“系统办学”理念、“远程教育属性”与“特定的教学活动序列及其方法策略”的漠视。

实际上，正所谓“不谋全局者，不足谋一域”，改革一旦进入深水区，便往往需要顶层设计。

1.国家开放大学教学模式分析

因为负责组织终端学习的地方开放学院暨基层学习中心的教学模式设计，必须与国家开放大学总部及分部设计的教学模式相衔接、相匹配、相融通、相协调，所以从设计的顺序上来说，在这终端教学模式设计之前，必须先有国家开放大学总部，或分部的教学模式出台。

早在国家开放大学揭牌成立大会上，刘延东在她的讲话中便提出：“要建立和完善以学习者为中心，基于网络自主学习、远程支持服务与面授相结合的新型教学模式，为学习者提供无处不在的学习服务。”［8］严格地讲，她这只是规定了国家开放大学新型教学模式设计的三条原则。这三条原则很重要，它指明了模式设计的理论基础、先决条件和程序安排的基本框架。

而杨志坚校长的提法便趋于具体、已逐渐成形：“深度融合发展的模式或结晶，就是‘六网融通模式’，即网络核心课程、网络学习空间、网络教学团队、网络支持服务、网络考试测评、网络教学管理之间互为前提、交融支持、协调运行的教学或学习模式。”［4］

这个模式强调了其现代远程教育的属性，突出了教学团队的系统运作设想，基本交代清楚了整体的教学程序安排。但与刘延东提出的模式相比，它显然只着重于网络始端的教学运作，致力于安排教学资源的传输，实际上是有意或无意地为组织终端学习的地方开放学院暨基层学习中心教学模式设计留下了缺口。

然而它仍不失为一个可供“系统办学”的最高治学机构挑选确认的优秀备选模式；也确实可让终端教学模式设计者视为设计的前提和依据。或者说，一旦有合格的、组织终端学习的地方开放学院暨基层学习中心教学模式入选，两者组合，便可形成一个完整的合乎教学模式理论的开放大学系统教学模式。

2.开放大学系统终端教学模式的具体考量维度

以国家开放大学的“六网融通模式”为前提和依据，得出以下六个方面的考量维度。

教学安排一体化。这是吻合远程教育本质特征的结构设想；是保证地方开放学院暨基层学习中心教学模式与国家开放大学教学模式相衔接、相匹配、相融通、相协调的基础性要求；是遵循刘延东所提“新型教学模式”三原则的框架性安排。此外，正如美国“一流大学的远程教育资源建设除了自主开发外，还寻求多种合作途径，与其他高校共享资源”［5］、日本“放送大学（远程教育大学）与其他高校签订了《学分相互承认协议》……注重和其他高校的资源共享”［5］一样，中国开放大学系统教学资源也必定是多元化的。因此，这样的教学一体化安排，也是应对教学资源多元化的必要措施。

网络教学多样化。我们把具体的网络课程教学划入了乔伊斯的“直接教学”范畴，要求各“网络教学团队”进行“课程、单元甚至一节课的设计”。［1］在这个范畴内，允许各“网络教学团队”或即时、或非即时；或系统化、或碎片化；或主体化、或辅助化，各依所长、各有所好、各显神通。还应特别指出的是，本项不但是嵌入“六网融通模式”的榫头之一，同时也是对“六网融通模式”中“信息支撑平台”单一化思维定势的突破。因为在可预见的开放大学系统构成中，国家开放大学的“云”平台想必只会是整个网络的教学资源始端之一，其他还有省一级开放大学的平台，甚至于地方开放学院暨基层学习中心的学习支持服务，恐怕也会越来越多地选择碎片化网络教学形式。

面授网教互补化。在“新型教学模式”中是需要“远程支持服务与面授相结合的”。这就要改变原来存在的面授辅导与网络教学互不关联，甚至相互排斥的状况，要求两者互补，形成合力。具体地说，网络教学的设计要考虑为面授辅导预留空间，而面授辅导也应注重以教学模式的“多样化”去应对网络教学的“多样化”，拾遗补缺，不要一味只顾“二次讲授”。我们甚至应该大力推广“翻转课堂”的教学模式，让学生在家中通过开放大学总部、分部的网络教学去完成课程的系统讲授；而反过来把面授课堂变成师生之间、生生之间答疑解惑、运用知识、完成作业的场所。真正做到主讲教师在线“导学”、学生在家“自主学习”、辅导教师在课堂“助学”“促学”、学生与学生“互帮互学”。

衔接教学差异化。开放大学的培养对象、服务对象主要是在职成人，这些人在学习基础、学习能力、学习方法以及兴趣、经历、环境、工学矛盾等诸方面的差别很大，因此其衔接教学的任务就很现实、很迫切、很艰巨。不得不指出，如今“网站和教学平台的开发设计……以静态网页为主”［6］；“精品课程作者主要关注与教相关的资源，不太关注与学生的学相关的资源，这说明教师不太重视学生学习过程中对精品课程资源的有效利用。”［7］而“以学习者为中心的心理学原理”告诉我们：“学习者有不同的学习策略、方式和能力，这些都是受到原有经验和遗传的影响。教育工作者必须对个别差异有相当的敏感，他们还应该关注学习者自身是否感受到这些差异，通过多种教学方法和教学内容来调适个别差异。”［8］因此，这就要求面授辅导教师在弥补远程教育因覆盖面广、而针对性不够强的不足上多下工夫，更多地担负起差异化教学的重任，来应对学生的差异化困境，完成好对学生的知识衔接、能力衔接、学习方法衔接的教学仼务。

实践教学实训化。实践教学是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台，是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养职业性、技能性、实用性应用型人才的重要环节，原本就是基层电大教学的重头戏。但因为这种教学多以与企、事业单位合作建设实践教学基地的方式实施，故而很不规范、很不平衡，难以普及，有快速形式化的趋势。因此，建议举全系统之力，设计并在地方开放学院暨基层学习中心建设，并及时更新一批标准实训室，使全系统的实践教学规范化、普及化、实训化，以便让更多的人，在更短的时间内，学到更为适合职场需求的应用型知识与实用性技能。

毕业作业实用化。培养应用型人才，毕业作业是指挥棒。毕业作业是写论文还是写调查报告、或是案例分析报告、或是工程质量评估报告、抑或是其他报告、设计、方案、计划，其核心的精神是要实用。理论联系实际的关键，是要能联系学生的职业实际，能联系学生的生产技能实际，能联系学生的生活环境实际，能联系学生的人生追求实际，使毕业作业成为学生学以致用的尝试，成为学生职业提升的探索。2014年2月26日国务院常务会议公告中指出的：要营造“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的氛围，要“引导一批普通本科高校向应用型高校转型”，便都蕴涵了这样的精神。对于开放大学的学员，我们就应该千方百计激发他们学习应用型知识与实用性技能的积极性，或者说，只有促使学生学习应用型知识、掌握一技之长的导向型毕业作业，才有可能满足开放大学学员的学习需求。

综上所述，该模式满足了教学模式的要素要求，既融入了相关教学理念，如 “自主学习”“理论联系实际”“以学习者为中心的心理学原理”，其中特别是开放大学的“系统办学”理念和“远程教育属性”的概念，又交代了整个教学过程的各项程序安排和应采取的各种教学方法。故而与“六网融通模式”相比，它似乎更适合成为组合开放大学系统教学模式的基础方案。

［1］Bruce Joyce，Marsha well，Emily Calhoun.教学模式［M］.7 版.北京.中国轻工业出版社，2011：1-16.

［2］何克抗，吴娟.教学模式的内涵及分类［J］.现代技术教育，2008（7）：5-7.

［3］潘超，刘增辉.开放大学在路上［J］.中国远程教育，2011（4）：33-35.

［4］杨志坚.国家开放大学建设：改革与创新［J］.中国远程教育，2013（4）：5-10.

［5］张志强，黄丹銮，周海玲.国外远程教育资源共建共享制度概述及其启示［J］.内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009（7）：56-60.

［6］王根顺，孙俊俊.西部高校国家精品课程建设的现状、问题和对策［J］.中国远程教育，2012（8）：85-89.

［7］黄德群，毛发生.广东高校精品课程网络资源共建共享模式研究［J］.中国远程教育，2012（8）：90-96.

［8］美国心理学会教育事务局专门小组.以学习者为中心的心理学原理［EB／OL］.［2013-12-05］.盛群力，译.http：∥www.docin.com／p-627268209.html.

责任编辑 冯丽樱

开放大学系统教学模式设计反思及考量维度分析

江声皖

Reflection on Design of Systematic Instruction Model in Open University and Analysis of Measuring Dimension

JIANG Sheng-wan／Anhui Radio＆ TV University

Through the reflection on the design of Radio and TV University instruction model，it is found that systematic teaching philosophy，the properties of distance education，specific teaching activities sequence and countermeasures are necessary for the design of systematic instruction model in Open University.Based on the ‶six network facilities‶model of Open University of China，there are six specific measuring dimensions for the terminal teaching model：integrating teaching schedule，diversifying online teaching，face-to-face teaching complementing with online teaching，differentiating joining，practicing teaching，practicalizing graduation assignment.

teaching model；components；system of Open University；systematic teaching

G724.82

A

2095-6576（2014）04-0049-05

2014-02-27国家开放大学远程教育“云”的教学模式设计已逐渐成形，但我们只能将其视为整个开放大学系统教学资源传输的始端模式，因而负责组织终端学习的地方开放学院暨基层学习中心的教学模式设计也应提上议事日程。

江声皖，安徽电大黄山分校远程教育应用研究所研究员，主要从事现代远程教育应用研究。（1197742087＠ qq.com）

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