关于教师课改认知的反思性分析与启示

邵光华

（宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211）

课程改革对每位教师都具有独特的主观意义，教师赋予课改的主观认知是课改研究应该关注的一个重要课题，它直接影响教师参与课程改革行动的积极性和课程实施行为的主动性。人们已经普遍认识到教师是课程实施的主要动因，是决定改革成败的关键力量，［1］其中，教师对课程改革该怎么改的认知、对课改学生发展观的认知、对课程改革必要性的认知等直接影响教师课程改革的参与度和热情。本文试透过课程改革中教师的若干认知来分析教师所思所想及情绪体验，并藉此获得课程改革方面的有益启示。

一、关于教师对课改逻辑认知的反思性分析

教育改革取决于教师如何想和如何做，［2］教师对课程改革逻辑理路的认知即是对课程改革应该怎么改的看法直接影响着教师的课改观、课改情绪以及课改实施。访谈发现，许多教师认为课程改革的逻辑理路应该是：课程改革首要的是课程大纲或标准的新制订或修订，包括课程内容的添加或删减，其次是相应新教材的编写，最后落实到学校和教师身上，就是参照新课程标准来使用新教材、教好新教材，至于教学方法则教无定法，不拘一格。可见，在教师的认知空间里，课程改革的关键在于新课程标准的制定或修改、新配套教材的编写和使用！在教师看来，课程改革改的应是“上位”部分，教师就是运用改革的成果——新课标、新教材。正如一位教师所言，“就我一个中学老师来说，我能在课程改革中做什么？课程标准我左右不了，教材我动不了，不就是学好标准，教好教材吗？不，用课改的话语说，就是依据课标用教材教好！教材那么多版本，我想用哪个版本我都做不了主，那是县教育局教研室统一确定的，更不用说其他了。所以，课改对我而言，基本就是换新教材、教新教材！”教师的这种关于课程改革逻辑的认知跟课改专家想象的或倡导的课程改革逻辑大相径庭。在课程改革专家的课改逻辑中，教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是新理念新标准，而课程改革的主战场是课堂教学改革，课堂教学改革的核心是教师的改造或专业发展。没有好的教师，再好的课程、教材也是枉然。因此，在课程改革专家那里，课程改革的核心之一就是“改”教师！教师是课程改革的核心主体，“改”教师又被专家称为“教师专业发展”、“与新课程一同成长”。

两种课程改革逻辑理路可用下图1表示：

图1 专家与教师的课程改革逻辑的比较

依照专家的课改逻辑，课程改革的根本之一在于改教师，给教师脱胎换骨，大换血，将课改演变成教师的改造，革命式的洗脑，包括教育观念转变、新知识补给、旧知识淘汰、教学方式方法更新等，摧毁原有的传统教学观念系统，建立新的现代教育教学理念，于是要求教育行政部门加强各级各类新课程培训，要求教师“改”，彻底地“改”，甚至“改”到了教师都不知道怎样教了的程度。然而，依照教师对课改逻辑的认知，课程改革应该是新的课程标准的制订或修订、课程内容的更改或变动、新教材的编写或改编，而教师就是教新教材、用新教材教，甚至教学方法改革都不能算在内，因为“教无定法”，“殊途”可“同归”，最多是采用新的、更合适的教学方法。正是两种认知存在的偏差或不一致，导致教师对课程改革的认同感差，从而出现教师对新课程改革要求的不理解甚至阻抗现象。2011年的一个全国性教育调查结果就显示，有75.4%的教师对新课改的总体评价表示“不满意”和“很不满意”。［3］

事实上，课程改革专家或决策者与一线教师没有建立起课程改革的真正“对话”，并在对话的基础上进行协商如何改革，终归是“一厢情愿”。正如一位教师所言：“课改最后变成了主要改教师了，而这个改不是老师想要改的，想想看，一线的老师有几个叫着要非改不可的？而是上头，大叫改革势在必行，非改不可！其实，教师想改的是教育大环境，减少社会升学或考试的压力，而不是他们的教学方式方法。教学方式方法与升学考试压力直接相关！在目前考试升学压力不减的情况下，什么合作学习、探究学习等教学方式都是做做样子而已。大环境不改变，教师怎么能改得了！他受制于大环境啊！”在教师看来，课程改革把改教师作为改革的焦点是有问题的，教育大环境乃至社会大环境不是随教师的改变而能改变的，也不会因教育系统或部门想改而能改得了的，而恰恰可能是反过来，只有社会大环境得到改变，教师才可能应环境的改变而改变，这是教育改革中的因果关系，似乎难以颠倒。

教师在课改方面并不是主动方，但却是被改的主体，是主要的被改造者，从这个意义上说，课改中，教师的角色既不是课程改革的制定者，也不是课程改革的被动的“执行者”，说教师处于课改边缘化境遇不恰当，说教师是课程改革的参与者也不合适，因为教师想游离于课程改革之外都不可能，因为他们是课程改革的被改造者，缺席不得。也就是说，课改实际上在很大程度上是在纠正教师过去的诸多“不当”教育教学行为，包括课堂教学方式方法、学生评价方式、对待学生的方式、教师的自我行为方式等，而这些对教师来说不是他们想改就能改的，是受社会大环境制约的，“适者生存”同样也是教育领域教师的生存法则。

依据课改专家的逻辑，通过制订新课标，编写新教材，改变教师的教学观念，课程改革就会顺理成章地获得成功。但在教师看来，要想改变以往教育中的弊端，只进行新课标制订、新教材编写、改变教师是不行的，因为教师“身不由己”，自己不能做自己的“主”。教师担心若按新课改理念进行教学很可能冒着教学效果达不到学校或家长的要求的危险。而“事实”也让教师有点“打退堂鼓”，或对课改进行“瘦身”。比如说，新课改要求“以人为本”，尊重学生，放下教师的尊严，成为学生的朋友，结果教师课堂上就一味夸张或廉价地对学生进行表扬鼓励而不给以必要的批评，甚至一些地方、学校，可以允许学生惩罚老师而不允许老师惩罚学生；课堂管理一时不知道怎么操作，新型师生关系难以建立，学生反而“欺负”没有在班里立规矩的“脾气好”的老师。又如新课程倡导合作式学习、探究性学习，于是，学校或管理部门要求无论什么课程什么学习内容教师都要安排分组讨论或自主探究，讨论的看似轰轰烈烈，探究的看似有板有眼，结果成绩并不理想。一个阶段下来，大部分教师感觉太累，成绩不见提高甚至反而下降，而成绩是教师的“命根子”，不说评奖、评优、升降、甚至绩效等都会与之挂钩，但说学生家长这一关就难以交代。于是，还是“回归故里”，教学依旧，学生观依然：要镇住学生，要给学生立规矩，课堂管理上还是经常出现“杀一儆百”现象。总之，在教师看来，课改专家应深入社会实际、教学一线，综合考察教育环境，再科学合理地实事求是地制定符合国情的课改方案，而不是方案制定出来后，强行让教师执行。

二、关于教师对学生发展观认知的反思性分析

课程改革不论是为了学生的发展，还是民族复兴、国家富强，都不能直接通达，必须通过教师的教育教学行为才有可能达到改革的目的，因此，教师在课程改革中具有关键核心作用，也因此课程改革专家直接将课改指向教师，通过教师的改变使学生获得课改益处、国家得到想要的人才类型，其关系如图2所示。课程改革中教师秉持什么样的学生发展观，就会做出相应的教育教学行为表现。那么，课程改革中，教师是如何认知学生发展的呢？在教师认知结构中，学生的发展意指什么？

事实上，教师对这个核心概念并不清晰，也似乎没有可操作性定义，访谈中一位教务主任如是说：“课改高举‘为了每个学生的发展’旗号，这很好，但这还只是一种假想或假设，其实，现阶段‘学生的发展’内涵还不够清晰。且不说社会主义制度下和资本主义制度下的国家的‘学生的发展’内涵是否一致，但说社会主义初级阶段和高级阶段下的学生的发展的目标是相同的吗？现在谈及的‘学生的发展’与50年前谈及的‘学生的发展’以及50年后谈及的‘学生的发展’内涵是一样的吗？也就是说，‘学生的发展’在不同的历史阶段目标定位一样吗？答案应该是不一样的吧。那么，课改专家了解现阶段学生的发展需要吗？他们知道学生的现实想法吗？未必知道。但我们老师知道，他们想考上学！想考上好的学！教师在课改中所做的一切，可以说，或隐或显，都是应学生的这个需要。”在一些教师看来，“让学生考上理想的大学就是给了学生最好的发展，不论你课改怎么要求，让学生出成绩、考上学总没有错吧”。教师在促进学生发展方面的作用又是被如何认知的呢？一些教师认为，“教育活动本身就带有方向性，是作为智者的教育者对受教育者的单向行为，在这个上面，没有平等可言，教师就是教育者，学生就是受教育者，教师是知识拥有者，学生是求知者，教育学生好好学习，刻苦努力，就是在帮助学生发展。教育学生如何做人、教授给学生知识是帮助学生发展的最有效途径，抓住这点就抓住了根本。”还有一些教师认为，“教师被誉为辛勤的园丁，不只是给花浇水施肥，也不单单是用个绳子约束一下树木改变个造型，那是要对花草树木进行修剪的。学生不管不行，不立规矩不行，果树不剪枝能结出累累硕果吗？”这些与课改精神看似不太协调的认识观反映了广大教师对什么是学生发展和怎样促进学生发展的本真看法，也许我们认为这种学生发展观是狭隘的，但它根植于中国社会现实与文化传统之中。

图2 课改系统结构中教师、学生、国家、家庭之间的关系

课程改革要求教师要关注学生的德、智、体、美等全面发展，强调素质教育。那么，作为一个科任教师，又是如何看待自己在促进学生全面发展中的作用的呢？一位数学老师如是说：“我重点发展学生的数学方面的‘智’，其他方面的发展就由其他学科的老师去做了，如思品老师、体育老师、音乐美术老师去负责学生德、体、美等其他方面的发展。学生在我这个学科上能学会，掌握住该掌握住的数学知识技能，培养起来该具有的数学能力，就是很好的发展了。所以我主张，学科教师主要负责好自己这一科的‘智’的发展，具体说就是本门学科知识和能力的增进和提高。如果各个科任教师各司其责，保证学生在自己这一科上学好，那么在各学科的协同效应下，学生便能获得全面发展了。”对学科教师而言，心里认为关键是教好自己这门课程。在教师心目中，德、智、体、美各方面的发展分工分得很清楚：思品老师负责德，体育老师负责体，音乐美术老师负责美，语文数学等老师负责智。负责智育的老师不负责其他的理据是：“我课堂上不渗透体育从没有人说我，也从没有人要求过，那我不渗透德育又有何妨？如果说体育有专人负责，德育不同样有吗？学科教师就是把学科教好，让学生在你这门学科上发展好，其他都是次要的”。教师通常都会自我认定自己在为学生发展而做教育、搞教学，一切在为学生“好”！一切在为学生着想。

可以看出，教师在看待学生的发展方面，还存在许多不到位的地方，离“立德树人”要求尚有距离。对学生发展的理解过于狭隘，对自身执教学科在学生的全面发展方面的作用认知偏窄，教书育人目标更多地落在教书上，而对育人看得过淡。如果不能树立正确的学生发展观，也就难以真正落实新课改精神。访谈发现，绝大多数教师根本不了解教师法，不知道教师法对教师职责的基本规定，多凭良心教书。

教师的教学生活世界“被殖民化”，教师在学生、家庭、国家社会关系中也进行着情感挣扎。国家对学生的要求折射到课改要求上及延伸到对教师的教学要求上，与家长对学生获得的成就期望折射到教师的教学要求上，是不太一致的，正是素质教育与分数教育的差别。国家课改要求教师注重学生素质培养、全面发展，家长期望教师能教出别的班级教师教不出的成绩分数。要兼具两种功能要求，教师要在两者之间徘徊、挣扎、平衡。最突出的体现就是，有人听课、上公开课是一种做法，没人听课、自己上课是另一种做法。而最终偏向于哪种做法，基本由教师的教育观、教学观、学生观决定。教师担心按课改要求教学，考试成绩会下降，对不起家长。如果不按课改要求教学，又不符合时代教育潮流，有违国家教育方针和政策。挣扎之后，多数教师尤其是高中教师都会潜意识地决定，首先向学生及家庭负责，对得起家长，对得起学生，先获得家长（社会）的赞誉，而不是向国家负责。怎样才算对得起学生及家长？对教师而言，答案就是让学生考出好成绩，有好成绩就有好发展！

三、关于教师对课改必要性认知的反思性分析

课程改革领导者和推动者尽管都能充分认识到教师在课改中的作用，但是，在改革掀起和推动方面，却常会犯一个错误——忽视教师的情感和心理感受。那就是，课程改革者先是否定原来的“教”——“改革势在必行”，指出一大堆所谓传统教学的弊端和毛病，甚至将个别教师的“不良”做法扩大化，以便突出新课改的“必要性”，而这就等于否定传统教学的操作执行者——教师原来的所作所为，从而导致对教师感情的伤害。更为关键的是，课程改革领导者和推动者高喊“改革势在必行”，而广大教师似乎并没有意识到课程到了非改不可的地步，尤其是“大动干戈”地改。没有看到原有教育的危机，没有看到专家所说的那些“可怕”的现象，体验不到改革的必要性，认为改革造势大有“耸人听闻”之嫌。结果，情感的“伤害”加上必要性认知不足导致教师心理逆反，课改产生情绪阻抗。［4］

在课程改革必要性的认识上，正如一位教师所说：“教育中的种种需要改的东西的根源并不在课程本身，也不在教师本身，而在考试、升学、就业制度，是中国国情决定的。学生从下向上发展就一个天井出口，一种标杆检测你是否出得去，那就是考试成绩。尽管招生考试在改革，但终归是考试，只是形式不同而已的考试，那教师能不注重考试里的东西吗？针对考试教学那是必须的。教师受制太多，可谓夹缝中生存。”在教师的认知中，如此课程改革解决不了最根本的问题，没有多大意义，所以，各类课改宣传难以起到大的作用，大多数教师也先只是报以应付的态度，难以真正像改革决策者希望的那样从根本上去变革行动。在我们最近的一个小学教师培训班中的小型调查发现，在“您认为您的课堂教学跟课改要求的符合度有多高（用百分数表示）”的回答中，符合程度的平均值仅为60%（N＝22，S＝0.17），这在一定意义上反映了课改的落实程度。

在教师没有认识到改革的必要性的情况下，“大事渲染”的“改革势在必行”势必会对教师造成情感方面的伤害。行动与情绪情感有直接关系。新课程改革没有顾及教师的情绪，大大增加了改革的复杂性。正如Tyack和Cuban所指出的，课程改革增加了教师许多认知和情绪的压力，如教师必须改变一些过去习以为常的教学行为；在负担已经沉重的教学工作上增加一些新任务；除了要说服自己新的做法会为自己的教学带来良好的效果，更要面对家长和同事的质疑。［5］课程改革最为核心的因素是教师的改变，若缺少关于教师的情绪关注，改革就会失去情感关怀，教师也就不可能有好的情感体验，课改就会受阻。Hargreaves就曾提醒过教育变革的决策者和领导者：变革政策必须承认和关注教师的情绪，变革政策的制定者、变革的管理者和教师之间需要更好的情绪理解。［6］情绪直接影响教师的变革与教学行为，在教学中具有关键影响作用。教师一个好的情绪会产生一个好的教学场景，一个好的教学行为，一个好的教学效果。但改革实施现实中，“以人为本”的教育理念中的“人”并没有把教师括进来，缺少对教师情感关怀。一味地要求教师这样改、那样做，甚至有时不顾及教师的自尊。

在新课程改革实施过程中，教师其实一直处在一种心理矛盾的职业情感困境之中。不改不行，因为上头压着让你改；改也痛苦，因为“改变教师就是改变一个人，……改变他的生活……然而，无论是教师个人抑或是教师生活的改变，事实上都不容易发生”。［7］人们习惯于在舒适区内活动。舒适区是指一个人所熟悉的生活模式和习惯的个人经验，在这个舒适区内活动，人就会觉得舒适、安全和稳妥，没有危机感，而逾越了这个舒适区，人就容易产生恐慌、不安和焦虑等。课程改革要求教师处理许多新问题或者担任新角色，而结果对教师而言具有不确定性，这种不确定性在教师看来会产生不安全感。对眼前教学生活方式感到很舒适的教师不愿为他们不清楚会带来什么结果的教学新理念和新做法而进行改革，阻抗变革渴求稳定以及追求传统延续性的本性让他们宁愿停留在某种已知的不足，而不愿为不确定的未来冒险。这本身就是一种痛苦的情感抉择。

四、思考与启示

课程改革的主体是教师，只有教师全身心地投入到课程改革中去，课程改革才可能有效实施和获得成功。如果教师阻抗课改或变味课改，就会严重影响课改的实施及效果。必须重视课改中教师的认知和情感体验，课改中不能缺失了对教师的情感关怀。

人们习惯将教师专业化与医生、律师等专业化类比，建立教师的专业理论基础，事实上，仅此是远远不够的。教师被要求模仿医生、律师等成熟专业的特质，只是从职业分工这样一个较为中观的层面展开论述。其实，对教师角色的思考，应放在教师与国家之关系的宏观背景下讨论，这正是教师职业与其他职业的显著不同。只讲专业化，不讲职业化、事业化，是不够的，许多问题不容易分析解决。需要对教师工作的政治、经济和社会背景做分析。作为社会的一个职业类型，教师必须体现国家的意志，不可避免地担负起培养符合社会规范和要求的人的责任，实现对统治阶级意识形态的传递和服务于政治秩序的稳定、经济生活的繁荣等社会工具性价值，又要作为具有“自我”的人而存在，张扬个性，富于创新。而医生和律师只对“个人”负责，对服务对象“病人”负责，“救死扶伤”，治病救人，除去病魔和病痛就好了，不承担国家意志，不负有对其治疗对象的价值观、道德观等塑造的责任。教师是国家和政府的雇员，必须肩负国家的重托，不仅教书，还要育人，要求他们本身对受教育者产生榜样的“正能量”作用，而这种作用影响反映了一定的社会政治要求。［8］教师的职业是一份事业，教师只有把这份职业当作一份事业来做，才能符合国家社会对教师的期望和要求。课改中的教师只有逐步提高责任意识才可能兼顾国家需要、学生需求和自我价值实现。

社会将教育看成是实现社会公平的有力工具，应该说是一种教育异化。学生将受教育的结果看成将来成名成家的必须，也是对教育本质的误读。这也难怪，100年前（1909年）就连伟人毛泽东也求学立誓：“孩儿立志出乡关，学不成名誓不还，埋骨何须桑梓地，人生无处不青山”。将教师只是当作实现教育目的的工具，而没有当做一个具有个性的人看待，没有考虑到作为一个人其周围受制约因素对其影响，没有考虑教师的情感需要，教育界和社会各界貌似都能对教育品头论足，这一切有时都会挫伤教师的感情。其实，教师的需要或价值追求也是有不同层次的：有些旨在促进学生成绩的提高，有些在于促进学生的健康成长，有些在于满足学校的需要甚至国家的需要，有些在于实现教师个体生命价值，等等。教育改革最终是为了提高教育教学质量。教育教学质量始终是一个让人捉摸不定的东西，它的多维性和综合性，让人们无法用一把公认的尺子作为标杆来度量。再加上学生的发展的内隐性和长期性、后效性，一些指标更是难以检核了。评价的杠杆有时难以真正触动到教师除了成绩细胞以外的神经。关注教师的情感需要和教师的生活世界，是进一步深化课改必须注意的方面。教师也是人，以人为本，对教师而言也具有同样的意蕴。

教育改革与经济改革不同，经济改革的主体是广大人民，他们从改革中几乎可以即时地受到益处，从而积极拥护经济改革。而教育改革，作为改革主体的教师，却不但不能从改革中“获益”，课程改革反而淘汰了教师的许多旧知识，需要他们进一步补充新知识，让他们感觉到自己的专业技能显得不足，教学显得力不从心，这直接影响教师专业满足感，职业幸福感。而且改革还增加了教师的工作负荷，教师普遍反映课改后工作压力比课改前更重了。对这样的改革，改革主体不能积极拥护似乎也可理解。

教师关于学生发展观的认知理解偏颇，导致课程目标难以全面落实。也许我们应该追问，我们的课程改革，是因教师而改，还是为学生而改？是因教师的教而改教学观念、改教学方法，还是为学生的学而改学习观念、改学习方法？拟或都是？拟或都不是？但不论怎样，都不可能越过教师这一关。教师专业发展缺乏动力已成为制约课程改革发展的瓶颈，也是产生课改阻抗的原因之一。教师如果缺乏发展动力，再有力的教师教育也是苍白的。教师“被发展”是缺乏动力的表现之一，许多教师缺少改革的内在动力，自我效能感差。面对这样的现实，我们如何触动教师专业发展的动力神经和刺激其改革的积极性呢？根据改革的动力源划分理论，课程改革分为两种基本类型：一种是内生型，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。［4］我国新课程改革应该是属于外生型的，其倡导的主体不是教师和学校，而是上级和专家，大有把上层的教育价值观和道德取向强加给教师的倾向。世界范围的教育改革经验表明，强加于教师身上、改变教师教学实践的改革往往会以失败而告终，其主要原因是改革者采取一种“过分理性”的思考取向，他们对教师首先是一个人、学校首先是一个社会机构这两个事实缺乏足够的认识。［9］如何调适和构建教师专业发展的动力系统，需要做动力源及动力机制分析、动力不足的社会学视角分析、动力不足的内在心理机制研究、动力系统调节机制研究等。教育理想和信念是教师专业发展的动力源和职业幸福感的来源，缺乏幸福感和内部动力就会产生阻抗。［10］不过，任何改革都必然或多或少地存在阻抗，课程改革也一样，辩证地看待课改阻抗，可以使改革更科学、稳步地进行，改革往往不是一蹴而就的。

我们的确需要慎重思考所谓的先进理论并谨慎用于指导教育实践，正如一些学者所指出的，两亿多中小学生每天背着书包去学校，却由于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的，”“教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，”等课改新理论影响，教师就得让他们“必须靠自己建构知识”，这难到就是国家层面基础教育课程改革的创新吗？［11］基于中国的现实，教育中的问题不是引进一个新理论、提出一种新理念、制定一个新标准、编写一套新教材能够解决得了的。教育改革必须从涉及到学生未来的就业机会、社会保障、行业差距等实际社会环境的综合改善方面着手，先优化教育大环境。

教育思想、教育路线、教育方针、教育目的等具有国家性质和社会属性，关系到国家兴衰、社会的进步和发展。教育具有前瞻性，适度超前性，又要适应社会发展水平、符合国家性质。教育改革任重而道远！

［1］ 马云鹏，唐丽芳.新课程实施的现状与对策［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2002，（5）.

［2］ ［9］卢乃桂，操太圣主编.中国教师的专业发展与变迁［C］.教育科学出版社，2009：202.

［3］ 查有梁.十年新课程改革的统计诠释［J］.教育科学研究，2012，（11）.

［4］ 魏春梅，邵光华.教师课改阻抗的原因与启示［J］.教师教育研究，2013，（2）.

［5］ Tyack D.＆ Cuban L.（1995）.Tinkering toward utopia：A century of public school reform.Cambridge，MA：Harvard University Press.478.

［6］ Hargreaves A.（1998）.The emotional practice of teaching.Teaching and teacher Education，14（8）：835－854.

［7］ Hargreaves A.（1991）.Curriculum reform and the teacher.Curriculum Journal，2（3）：249－258.

［8］ 邵光华.发挥教师道德示范作用［J］.教育研究，2014，（5）.

［10］ Gitlin A.＆ Margonis F.（1995）.The political aspect of reform：Teacher resistance as good sense.American journal of Education，103（4）：377－405.

［11］ 邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅［J］.教育科学研究，2011，（4）.