贯彻课程标准理念，转变教师教学行为

修订后正式颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学课程标准（2011年版）》）中的课程总目标第一条明确要求：让学生获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。这里，正式将“基本思想”和“基本活动经验”提到了课程总目标的高度上来，使原有的“双基”成为“四基”。 因此，广大一线教师在课堂教学的过程中，不能仅仅把教学的目光紧盯在“双基”上，而要开阔视野，从关注“双基”，向关注“四基”转变。

在课堂教学中，“四基”是要靠教师教学行为的转变来落实的。在各级各类的优质课、达标课、比赛课中，“四基”的落实与体现几乎是趋于“完美”的。但是，在普通的随堂课教学中，教师的教学行为是如何的呢？如果教师还以以往那种一成不变的方式进行教学，有效落实“四基”显然将成为一种空谈。在《数学课程标准（2011年版）》理念的引领下，如何转变教师的教学行为，真正使“四基”在每一节随堂课中得以落实呢？我们同有关学校和教师在一起，进行了相关实验，并通过对实验教学的视频分析和课堂观察两种方式，进行了比较深入的研究。

一、视频分析教师教学行为中的现象

《数学课程标准（2011年版）》中明确提出：义务教育阶段的数学课程要面向全体学生。学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者与引导者。但是，我们通过对实验教师的随堂课教学视频进行分析发现，在教学中，教师存在着很多“以教师为主体”的教学行为，甚至根本没有意识到，在课堂教学中学生才是主体。下边几种现象在我们的课堂2d6184b52102dbc88e97d8229869b431中普遍存在。

现象一：“U”型视觉盲区。所谓“U”型视觉盲区，也被一些学者称之为“教学失明”，即教学过程中教师存在着视觉盲区，尤其是位于教室左右两侧以及后排位置上的学生，经常一节课中一次都不会被教师提问到。这样的情形下教师很难全面了解学生的学习状况，更不用说落实面向全体的教育理念了。

现象二：“个别”代替“整体”。在视频分析中我们发现，教师在教学中，会过多地关注一少部分甚至是个别学生，尤其是优等生、自己喜欢的学生，也有一部分教师对学困生格外关注，但是大多数教师都会对课堂上默默无闻的学生“直接忽视”。例如，一位教师在执教一节数学课时，全班有74名学生，而课堂上发言的仅有19名学生，有55名学生没有得到发言的机会。在19位发言的学生中，多次回答的有6名学生，占回答总人数的31.6%。甚至还有一位学生共发言4次，占全部发言总次数的15%。

现象三：无意义的话语和问题充斥课堂。在进行视频统计、分析的过程中我们发现，“那”“那么”“好”之类的“口头禅”充斥课堂，而没有思考价值的问题也会“满堂飞”。例如，每当有学生回答完一个问题时，教师就会提出“你们同意吗”或者是“他说的对吗”这样的问题，而这时，全班同学就会异口同声地回答“同意”或者是“对”，这样的问题和回答充斥着课堂。再如，有些问题太浅显，学生不需要思考就可以直接回答。有一位教师在一节课中共提出35个问题，其中无效问题（类似于“你们同意吗”之类）有5个，约占问题总数的14%；有直观答案的问题有28个，占问题总数的80%；有思考价值的问题只有2个，约占问题总数的6%。

现象四：以“教师主讲”为主要教学方式。有的教师在课堂教学的过程中，过于关注自我对教学内容的讲解和知识的传授，甚至有一位教师在一节课的40分钟里，有36分钟的时间都在进行讲解和知识传授，即使在课堂中偶有提问，也是一些具有直观答案的问题，不需要学生进行深入思考。

二、理念引领，促进教师教学行为转变

在对以上现象进行了分析后，笔者与实验教师一起再次学习了《数学课程标准（2011年版）》的内容，引导教师深入理解课程标准理念，并把新的课程理念真正落实到课堂教学中。经过一段时间的实验，笔者还是以“课堂观察”为主要方式，对实验教师的课堂教学进行了观察和数据分析，促进教师在课程标准理念引领下的教学行为的转变。

转变一：从关注学生个体，真正走向关注学生全体。《数学课程标准（2011年版）》非常重视学生在课堂学习中的发展，尤其是“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念，始终是历次课程标准中一条不变的理念。我们以“关注被提问学生”这个观察点进行了实际观察。我们发现，教师的“视觉盲区”减少了，被反复提问的学生数量也减少了，说明教师的关注面宽了，对不同程度学生的学习状况了解得更全面了。对此，参加实验的王老师曾说过这样一段话：“课堂上对学生的关注面变宽以后，我终于知道什么是分层次教学，怎样才能面向每一个学生，促进每个学生的纵向发展。全面了解学生知识掌握情况后，我在备课中就有意识地针对不同层次的学生设计不同的题目，这样让每个学生在课堂上都能有所收获，都能感受到成功的乐趣。我发现学生的学习积极性被调动起来，课堂上用来组织教学的时间明显减少了。我上课时也更有劲儿了。”

转变二：从课堂随意提问，到关注有思考价值问题的设计。《数学课程标准（2011年版）》提出，数学教学活动要能激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生思考。因此，在课堂教学中，结合教学内容，提出有思考价值的问题，就成为实验教师努力思考和实施的一项任务。如，实验教师陈老师在执教五年级下册“长方体的认识（复习课）”时，共提出52个问题，其中有思考价值的30个，占问题总数的57.7%，有直观答案的22个，占42.3%。这些数据表明，在本节课中有思考价值的问题占的比例较大，从中可以看出教师在教学时，注重启发学生的思维，善于根据知识特点和学生的年龄特征设计能引起他们思考的问题。

转变三：从关注自我讲解、知识传授，到关注学生自主探究与合作交流。《数学课程标准（2011年版）》提出，有效的数学教学活动，是教师教与学生学的统一。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式。 实验教师自主讲解的时间得到了有效控制，教师已经开始以学生自主学习和师生互动为主要教学行为展开教学，教师的“主体性”在课堂教学过程中“隐退”了，取而代之的是学生的主体性和学生学习的自主性与合作性。

转变四：从课堂教学关注学习结果，到关注学生思维过程。《数学课程标准（2011年版）》明确提出，评价要关注学生学习的结果，也要关注学习的过程。在数学学习的过程中，学生的思维发展是教师首要关注的问题。在实验中，我们对实验学校某班学生思维发展情况进行了学习检测。

第一次学习检测：学习过“百分数的应用（一）”之后， 出示后测题目：一列火车原速为100千米/小时，提速后的速度是150千米/小时，火车提速了百分之几？请你描述出你是怎么得到这个答案的。通过分析学生的答题情况，我们看到，学生的正确率和错误率几乎是各占一半，也就是说，学生在分析、理解题目中的数量关系以及计算的正确率方面，还有待于进一步加强和提高。正确完成答题的学生在描述自己的解决思路时，正确率还不到一半，也就是说，计算正确的学生也不能够很好地描述自己是如何思考及如何得到这个正确结果的。

教师对教学方式进行调整后，进行了第二次学习检测（一周之后）：学习过“百分数的应用（三）”之后， 出示后测题目：三年级学生收集的名山图片占60%，河流图片占30%，名山图片比河流图片多30张，一共收集了多少张图片？请你描述出你是怎么得到这个答案的。分析此次检测的答题情况，我们看到，当教师在转变了自己的教学方式和课堂中的关注点之后，学生的正确率明显提高，在描述自己的解题思路时，正确率也明显提升。这说明，学生不仅能够正确计算，而且能够很好地描述自己是如何思考、如何得到这个正确结果的。

转变五：从无视各教学环节时间，到关注课堂教学合理结构。一些教师（尤其是年轻教师）组织学生进行小组活动后，容易出现无视教学环节时间的问题。我们进行“教学时间分配”研究后，这一现象基本消失了，取而代之的是合理分配和把握各教学环节的时间，合理安排课堂教学的结构。教师在教学过程中，能够合理分配、把握各教学环节的时间，学生独立探究解决问题、展示交流的时间普遍增多了，这从一个侧面反映出学生的主体地位得到了突出。

三、教师教学行为的转变对于学生数学学习的影响

教师教学行为的转变，势必会影响学生的数学学习。通过课堂观察，我们发现，教师教学行为的转变，将对学生的数学学习产生以下影响。

影响一：合理的课堂结构的设置，能够激发学生兴趣，促使学生积极参与学习的全过程。

影响二：课堂提问的有效性，可以启发学生思维，促进学生数学思维的独创性。

影响三：营造良好的班级气氛，可以培养学生习惯，促进学生良好学习习惯的养成。

（责 编 肖 飞）