“学问，就是学习问问题”

摘 要： 问题意识是创新精神的基石，强化学生的问题意识是培养学生创新精神的起点。本文认为在化学教学中通过营造氛围、创设情境、方法指导和课外延伸等途径培养学生问题意识。

关键词： 化学教学 问题意识 培养方法

问题意识，即人们在认识过程中经常意识到一些难以解决的、困惑的实际问题和理论问题，并产生了一种怀疑、困惑、探究的心理状态。这种心理状态驱使个体积极思维，不断提出问题、解决问题，进而形成了发现问题、提出问题、研究问题、解决问题、应用问题的良性循环状态，最终达到提高综合能力的目的。具有了问题意识，学生就会意识到寻常现象的非常之处，“于不疑处有疑”，然后提出问题，这往往会产生认识的新领域和新视角。培养学生的问题意识不仅可以激发学生的学习兴趣，促使他们积极主动地参与课堂教学，而且对培养学生的思维能力特别是创新思维能力更加重要。爱因斯坦强调：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要。解答问题可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新问题，新的可能性，从新的角度去考虑问题，要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”诺贝尔物理奖获得者李政道教授曾说：“学问，就是学习问问题。”可见，问题意识是创新精神的基石，强化学生的问题意识是培养学生创新精神的起点，是造就创新人才的关键。

一、营造氛围，优化发问环境

心理学家罗杰斯指出：“有利于创新活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”络克曾说：“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的字，正如你不能在一张震动的纸上写出平正的字一样。”科学实验和人们的生活经验同样证明在民主和谐、自由宽松的环境下，人的思维处于最活跃的状态，各种智力和非智力的创新因素才能发挥最佳水平。学生缺乏问题意识的原因除了没有掌握怎样提问外，更重要的还是心理方面的原因：一是怕别人说自己水平低；二是怕说错了被人讥笑；三是怕提出不同看法得罪老师，怕老师说自己多“嘴”。为此在课堂教学中，教师首先要端正态度，重新认识“师道尊严”的传统观念，努力建立平等、信任、理解、相互尊重的新型的师生关系，营造民主、和谐、宽松、自由的课堂气氛，允许学生多“嘴”，消除学生的思想顾虑，保护学生的积极性，形成敢于发问的良好风气。可见，尊重学生的主体地位，是学生在课堂上主动发问的关键。美国学者布鲁巴克曾说：“最精湛的教学艺术，就是让学生提出问题。”《学会生存》一书中指出：“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。”把更多课堂时间还给学生，激励学生对教材、对老师发出挑战，允许学生出错。老师不仅要宽容，还要想方设法让错误变得“美丽”。鼓励学生独树一帜，标新立异，从而激发学生内在的快感和动机，变被动学为主动学，逐步掌握科学的学习方法，形成科学的理性思维。

例如，在有关饱和溶液的学习中，一位在班中较沉默的男生突然提出这样一个问题：“氯化钠的饱和溶液中能否再溶解其他物质呢？”我眼睛一亮说：“问得好！”反问同学：“你们说呢？”同学们大多陷入沉思，却有几个大声说：“不能！”这使沉思中的学生更困惑了。我引导：“假如加入蔗糖，能不能溶解？”有人小声嘀咕：“应该不会吧？”我说：“我们能不能试一试呢？”同学们马上踊跃起来，特别是那几位认为不能的同学更积极。当看见蔗糖能溶解以后，那几个大声喊不能的学生露出了不好意思的表情。一石激起千层浪，这一问道出了同学们的疑惑，激起了同学们的探究。而问题的解决让同学们享受了成功和快乐，明白了描述饱和溶液时，应指明是什么溶质的饱和溶液，如氯化钠的饱和溶液、硝酸钾的饱和溶液，等等。

二、创设情境，激化发问潜能

所谓问题情境是指个体觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，也就是说，问题情境是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与原有知识水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。并不是任何情境都能使学生产生心理困境，非f8b42b037416e2fa1910504072a101f7常熟悉或完全陌生的事物都不能有效地激活学生的思维活动，不能构成问题情境。只有那些难易适中，有助于学生形成“心求通而不得”的认知冲突的化学问题或事物，才是构成问题情境的最佳素材，才能调动学生积极思维的学习动机。据此，教师可采用多元化教学手段创设问题情境。

1.欲擒故纵，自主创设问题情境，解决问题。在学习“水是人类宝贵的自然资源”时，我故意不讲，让学生自学，发现问题。不一会儿就有学生迫不及待地问：“老师，我们地处沿海地区应该不会缺水吧？”（激活认知冲突）许多学生的注意力被吸引，积极性一下子被调动起来。我趁热打铁，切入主题，让学生围绕这个问题展开了小组讨论，结果达成共识：鲁宾逊逃亡前准备了许多淡水，说明海水不可直接饮用。我们虽处沿海地区，整体的水资源比较丰富，但淡水资源仍不容乐观。这时，我投石问路：我们身边有限的淡水资源大都被污染，什么原因导致了水污染？联系实际谈谈如何保护水资源。孩子们的聪明才智和阅历令我佩服。他们说古论今，道出水污染的众多原因竟是现代人为造成：向河里倾倒垃圾和污水、农药化肥的滥用、工厂的废水废渣废气随意排放等。为了保护水资源，有的同学建议要有计划地向人们宣传水资源的宝贵，增强人们保护水资源的意识，树立节水光荣的良好风尚；有同学提议改变燃料结构，杜绝污染源；有人提出工厂排放污水之前必须净化处理，等等；最后还相约未来利用地理优势造一座海水淡化工厂，变海水为淡水，造福人类。

2.旁征博引，把问题悄悄地“移”入课堂，达到别样的效果。我在教“常见的酸”时，切入这样的问题：著名化学家罗伯特·波义耳在一次实验中，不小心将盐酸溅到紫罗兰花瓣上，过一会儿，他惊奇地发现，紫色的花瓣上出现了红点点。学生惊奇：原来指示剂是这样被发现的（兴趣被激发）。接着指出：波义耳对这一意外的发现，是在作出了各种假设以后，经过多次实验验证，探究普遍规律，才获得成功的。那么对紫罗兰花瓣遇盐酸变红的现象，你有哪些假设呢？请将你的各种假设和验证的实验方案表达出来。学生很快进入角色，经过一番热烈的讨论，提出：①其他酸也能使花瓣变红色吗？（将稀硫酸、稀醋酸等酸分别滴在花瓣上，观察现象）②盐酸能使其他花瓣变色吗？（将盐酸分别滴在其他几种花瓣上，观察现象）③碱溶液能使花瓣变色吗？（将氢氧化钠、氢氧化钙等碱溶液分别滴在花瓣上观察现象）。循着方案，一步步进行实验，探究问题的答案。从学生专注的神情可以发现，他们俨然是一个个小科学家。由此说明巧问善诱是创设良好问题情境的关键。

创设问题情境的思路很多，可故意设置错误论点，让学生“唱反调”；独辟蹊径，提出问题让学生辩论，使真相越辩越明；利用多媒体创设学生较困惑的情境，如“变魔术”“揭露骗子的谎言”等激发学生“心求通而不得”的意境；通过相关练习设置问题，按材料索骥，巩固学生的问题意识。总之，营造一石激起千层浪的氛围，使枯燥理论变得有血有肉。

三、方法指导，活化发问技巧

“授人以鱼，供一饭之需；授人以渔，则终生受用。”叶圣陶先生指出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”学生问题意识淡化原因之一是不知道如何问。长期接受一问一答式教学，只是到不会做题才问，缺乏提问能力，没有形成提问习惯。因此在课堂教学中应加强发问方法的指导，提高发问的技巧。实践表明，有些学生对学习有着浓厚的兴趣，对一些理论和现象也想提出问题，但缺乏相关的思维方式与语言表达能力，有时无法发现材料中的问题，发现了想要提问却不知怎么问，提出的问题可能与教学内容联系不紧密，也可能与自己所想无法准确地吻合，所以在课堂上要多给学生锻炼的机会，重视基础知识过程的教学，使学生形成比较、分类、判断、分析和综合、归纳、演绎、推理等思维能力。

在化学教学中，化学概念、规律、原理的表述是非常严谨而规范的，这是作为培养语言表达能力的优良素材，从而提高学生提问技能，增强问题意识。如催化剂的概念是通过实验得出的，它给学生印象最深的就是“加快”反应速率，但在定义中找不到“加快”二字，而以“改变”代替，这就是一个诱发学生提问的契机。在教师的引导下，启发学生自己找定义中不理解的“成分”作为问题提出。

元素及其化合物教学中，提出问题的途径更多：（1）透过现象分析原因。如：二氧化碳能使用石蕊染成紫色的湿润纸花变红，却不能使干燥的紫色纸花变红，为什么？（2）通过对比找出异同。如：金刚石和石墨都是由相同的碳元素组成的，为什么其物理性质差别很大？（3）通过归类找出规律（或例外）。如：活动顺序表中排在前面的金属能把后面的金属从其盐溶液中置换出来，那么钠能否置换出硫酸铜溶液中的铜？（4）假定条件探求结果。如：实验室制取二氧化碳如果采用浓盐酸，则结果会怎样？（5）改变命题提问。如：酸和碱作用生成盐和水的反应叫中和反应，变为生成盐和水的反应是否都是中和反应呢？（6）从生活中发现问题。如：为什么热碱水去油污能力比冷碱水强？等等。

培养学生问题意识的策略多种多样，但教师无论实施什么策略，都要改变传统观念，以生为本。鼓励学生提问，哪怕是异想天开的问题，也要保护学生的好奇心，平等地与学生探讨解决问题的方案。学生只有在教师友好情感的不断激励下，才能形成真正强烈的问题意识。

四、课外延伸，深化发问意识

学生问题意识的培养不仅仅局限于课堂，还可以延伸到课外，深化问题意识，形成良好的发问习惯。

1.问题源于生活，源于社会。随着科技的进步，越来越多的生活和社会问题值得探讨：如控制汽车尾气的排放、健康与饮水、水管的锈蚀与防锈、白色污染的控制、开发利用新型能源等，一个个社会生活问题都发人深省。只要做有心人，则问题随处可见，在社会生活中不断地了解、发现、探究新问题。

2.问题源于阅读。阅读使人增智，但阅读的材料是个体或部分智慧的结晶，带有个体意识，总存在待修改完善的部分；作者写作时总是受当时时代背景和信息所制约，所以存在一定的滞后性。所以要鼓励学生带着质疑的眼光阅读，即用“心”研读，寻找不合时宜的观点，结合自己已有的知识，发现并进一步探讨问题。我在教学时曾以此例鼓励学生质疑：科学研究发现，人体含铝量过多，使儿童智力低下，老年人易患老年痴呆症，所以，1989年，世界卫生组织（WHO）正式将铝确定为“食品污染源之一”。但是，现行教材“几种常见的金属”中关于金属元素与人体健康的关系没有涉及这类知识，在“食品、饮料的包装、胃舒平用来治疗胃病……”中也没提到，这显然不妥。由此告诉学生教材并非绝对权威，同样有疑可质。而通过大量课外阅读一方面能够弥补教科书的不足，另一方面使学生了解化学前沿知识，从而进一步深化问题意识。

3.问题源于跨学科知识研究。化学是一门基础自然学科，自然现象绝不是化学所能包罗的，它囊括地理、物理、生物等学科知识，因此，从其他学科的角度审视化学知识，有利于揭示相关学科间的内在联系，探究问题的实质。在学习NO性质时，可以联系医学新成就，介绍NO对人体某些疾病的治疗作用。再提出问题：为什么大量的NO吸入对人体有害，而少量的NO却能治疗某些疾病？如宇宙飞船升空需要哪些力的作用呢？介绍氢能源（化学知识）威力无穷，也显示作用力与反作用力（物理知识）的作用。

总之，问题是科学的出发点，也是孕育新思想、新方法、新知识的种子，培养学生问题意识就是播下科学的种子，由思到疑，由疑到辩，再由辩到解，周而复始，使学生的认识水平发生质的飞跃，使化学学科的学习更上一层楼。

参考文献：

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