认知同化说指导下的地理教学策略

认知同化说，亦叫有意义言语学习理论，由美国当代著名认知心理学家奥苏贝尔提出，是认知主义学习理论三大理论流派（认知发现说、认知同化说、认知指导说）之一。它认为学习的实质是已有认知结构同化新知识的过程，即新旧知识相互作用的过程。它根据知识学习的性质将学习分为机械学习和意义学习；根据知识学习的方式将学习分为接受学习和发现学习，强调学生的学习应以有意义的接受学习为主。认知同化说要求教师的教学应遵循渐进分化和综合协调的原则，在课堂教学中应以讲授为主，适当地运用“先行组织者”进行教学。它还认为学生的成就动机包括三方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。实践表明，认知同化说对中学地理教学具有重要的指导意义。

一、“意义学习”策略

奥苏贝尔的认知同化说认为，按照知识学习的性质可以把学习分为机械学习和意义学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的相关旧知识建立起一种实质的和非人为的联系。意义学习在知识的获得、保持和应用等方面其效果都优于机械学习。意义学习有两个先决条件：一是学习者表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的材料与他已有的知识之间建立非任意的、实质性联系的倾向。二是学习任务对学习者具有潜在意义，即学习任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上与学习者已有的知识结构联系起来。[1]可以看出，这里的学习者具有学习心向是指学习者对学习材料具有强烈的学习动机和兴趣。[2]为了使学生的学习“有意义”，在地理教学中应采用“意义学习”策略。“意义学习”策略主要表现在以下三个方面：一是联系生活实际进行地理教学。在地理教学中注意联系生活实际，能够让学生感觉“生活中处处有地理，地理知识就在我们的身边”，从而对地理学习建立一种需求感与认知内驱力。例如，在学习七年级“地球的运动”一节时，可以从日常生活中找一些能说明地球存在自转和公转的现象，提问“为什么”。在学习自转内容时设计以下题目：（1）为什么太阳从东方升起；（2）为什么一天约是24小时；（3）为什么一天分为白天和黑夜；（4）为什么会存在妹妹的年龄比姐姐大。在学习公转内容时，设计以下题目：（1）为什么存在四季；（2）为什么在不同的季节，白天和夜晚的时间长短不一；（3）为什么暑假时间长、寒假时间短；（4）为什么黑种人主要分布在低纬度地区，而白种人主要分布在高纬度地区。一系列连珠式的提问之后，让学生知道这么多的现象竟然都与地球自转和公转运动有关，并且就问题给予一一解答。这样既解决了学生的心头之惑，又掌握了较难直观理解的地理知识，学生学习起来就会觉得地理知识是对生活有用的。

第二，运用形式多样的学习素材进行地理教学。教师不能满足于地理教科书与教师用书提供的学习素材，而要围绕课堂教学目标与教学内容精心收集古诗词、谜语、谚语、成语、历史故事、奇闻轶事、时事、歌曲、案例、事实材料、生活现象、地图、图表、图片、漫画、实物、标本、标本、模型、实验、声音、视频、动画等各种形式的素材用于地理课堂，从而刺激学生的不同感官，促进感知，激发学生的地理学习兴趣。以古诗词为例，在学习地球自转时，可以用毛泽东的诗词“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”证明地球的自转；在学习地球公转时，可以用“等闲识得东面风，万紫千红总是春”、“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”、“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”、“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”描述四季的变化。

第三，运用角色扮演的方法进行地理教学。在导入新课时，通过角色扮演可以让学生初步了解本节课需要学习的内容。例如学习“日本”知识，导入新课时，教师可以让一些学生扮演准备赴日的中国留学生，问：“如果你准备赴日留学，你认为要了解日本哪些方面的知识？”虽然学生说得可能不够全面，但通过该角色扮演活动学生对“日本”知识包括哪些内容有了初步印象。在学习地理事实知识时，通过角色扮演可以加深学生对地理知识的印象。比如学习中国旅游资源分布知识时，通过让学生扮演“游客”、“导游”的角色来学习，比让学生通过书本、图片、视频来学习效果要好得多。另外在强化学生角色意识的过程中，也有助于地理知识的记忆。在学习地理原理知识时，通过角色扮演可以加深学生对地理知识的理解。例如学习农业区位知识时让学生扮演农民来决策自己土地的种植类型，有助于学生真正理解影响农业区位选择的因素；学习工业区位时让学生扮演企业家来为自己选择工厂地址，有助于学生真正理解影响工业区位选择的因素。在讨论地理问题时，通过角色扮演可以让学生在角色转换的过程中从新的角度去思考与分析问题。比如围绕“如何看待南水北调”问题，可以让学生分别担任“调出地行政官员”、“调入地行政官员”、“地理学家”、“环境工作者”、“调出地居民”、“调入地居民”等角色，从各自的角色出发开展大讨论，真正领会“南水北调”的背景、原因、可行性、方案和影响。

二、“综合协调”策略

奥苏贝尔的认知同化说认为，人类认知结构的组织原则就是不断分化和综合贯通，这两条组织原则同样也适用于教材的组织和教学。在组织教材和进行教学时，除了要在纵向方面遵循从抽象到具体、由普遍到个别不断分化的原则外，还要加强概念、原理、方法以及课题、节、章之间的横向联系。[3]所以，在中学地理教学中应积极运用“综合协调”策略，即在新课结束时或复习课时，向学生展现本节或本章重点突出、纵横联系、前后贯通的知识结构，以促进学生对知识间内在联系性的把握，加深理解。比如，在高中地理教科书（湘教版·必修1）“地球的结构”一节新课结束时，可以向学生呈示如下的知识结构（图1）：

图1湘教版《高中地理教科书必修Ⅰ》“地球的

结构”知识结构

三、“先行组织者”策略

奥苏贝尔的认知同化说认为，已有的认知结构中有三个变量将对新知识的获得和保持产生重要影响：一是认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；二是新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性；三是认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性。为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，就需要采用“先行组织者”教学策略。“先行组织者”策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用“先行组织者”的目的在于：一是为新知识的学习提供可利用的固定点，增强旧知识的可利用性。二是说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性[4]。

1.上位性组织者

在学生面临新的学习内容时，如果其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者，这种组织者称为上位性组织者。例如，在学习形成亚马孙河流域热带雨林气候的因素时，可以先给学生呈现先行组织者，即有关形成气候的因素：太阳辐射、海陆位置、大气环流、地势高低、洋流等，然后让学生据此演绎出形成亚马孙河流域热带雨林气候的因素。因为任何一种具体的气候类型的形成都离不开太阳辐射、海陆位置、大气环流、地势高低、洋流等因素，都是由其或其中部分形成。通过运用上位性组织者，可以激活学生认知结构中的原有知识，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，为新知识的学习提供可利用的固定点，增强旧知识的可利用性和稳定性。

2.下位性组织者

在学生面临新的学习内容时，如果其认知结构中缺乏适当的下位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平低于要学习的新材料的组织者，这种组织者称为下位性组织者。例如，在学习我国气候的特征时，可以先给学生呈现先行组织者，即中国冬夏气温分布的特点、中国降水时间和空间分布的特点，然后让学生据此总结、概括、归纳出我国气候的特征。因为气候特征的主要内容就是气温、降水的组合关系，由气温、降水的分布特点，学生很容易概括出气候的特征。通过运用下位性组织者，可以激活学生认知结构中的原有知识，使学生获得一个同化新知识的认知平台，为新知识的学习提供可利用的固定点，增强旧知识的可利用性和稳定性。

3.比较性组织者

在学生面临新的学习内容时，如果其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，这种组织者则称为比较性组织者。例如，海底地形与陆地地形是两个并列的概念，学生对陆地地形的几种基本类型比较熟悉，对海底地形比较陌生，但是这两者有相似性，所以在学习海底地形之前，陆地地形的类型可以作为先行组织者呈现给学生：

前面我们学习了陆地的五种基本地形，请同学们回忆一下有哪五种基本地形？（山地、平原、高原、盆地和丘陵）

看图说明它们的形态特征。

请大家看海底地形示意图，海底地形的哪些类型分别与陆地地形的各种类型比较相似？

通过比较，可以将学生正在学习的海底地形知识与其认知结构中已有的陆地地形知识进行明确而清晰的联系，就为学生原有的认知结构接纳新的知识提供了观念支架，从而有助于学生对海底地形知识的理解与掌握。

四、“成就动机”策略

奥苏贝尔的认知同化说认为，在学校情境中促进学生学习的成就动机有三个方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种要求了解和理解事物的需要、掌握知识的需要、系统地阐述和解决问题的需要。它是一种源于学习者自身需要的内部动机。自我提高的内驱力是一种通过自身努力胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它是一种外部动机。附属的内驱力是指个人为了赢得长者（如家长、教师等）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。它也是一种外部动机。[5]为了调动学生地理学习积极性，需要采取“成就动机”策略。“成就动机”策略是指通过一定的方法、手段培养、激发、转化和维持学生的学习动机，其主要表现在四个方面：

一是创设地理问题情景。可以通过古诗词、谜语、谚语、成语、历史故事、奇闻轶事、时事、歌曲、案例、事实材料、生活现象、地图、图表、图片、漫画、实物、标本、标本、模型、实验、声音、视频、动画等，激发学生对未知事物的好奇心和探索欲，从而将学生的注意力吸引到学习内容上。例如，讲述降水类型时，可以引用“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”来引起学生的置疑：这里的地形雨是怎样形成的？讲述季风知识时，可以引用“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”来引起学生思考：季风区的界限如何？

二是新课前告知地理教学目标。在新课前告知学生本节课的教学目标，让学生带着目的学习，不仅可以增强学生学习的自觉性和主动性，帮助其顺利完成学习任务，而且能引起学生的求知欲和学习兴趣，激发其内部学习动机，从而发挥地理教学目标的动机功能。

三是及时反馈地理学习结果。教师通过反馈让学生知道自己学习的结果，有利于学生明确自己的学习活动是否正通向已定的目标，并不断地矫正或确定下一步的学习活动，从而强化有效的学习，使整个教学过程得以顺利进行[6]。

四是适当地开展地理学习竞赛。心理学研究表明，学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱饵，可以满足学生自我提高和附属的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性和学习成绩。

参考文献

[1] 张奇.学习理论.武汉：湖北教育出版社，1999.

[2] 邵瑞珍.教育心理学.上海：上海教育出版社，1997.

[3] 张奇.学习理论.武汉：湖北教育出版社，1999.

[4] 张奇.学习理论.武汉：湖北教育出版社，1999.

[5] 张奇.学习理论.武汉：湖北教育出版社，1999.

[6]杨小微.现代教学论.太原：山西教育出版社，2004.（责任编辑 任洪钺）