有声思维法在初中英语阅读教学中的优势及运用

一、前言

根据克拉申（1985）所创立的二语习得输入假说理论可知，语言输入在二语或外语学习者的语言学习过程中占有极其重要的地位。对初中生而言，他们正处于英语学习的初级阶段，需要大量的英语语料的输入。输入方式有两种：听力与阅读。刘润清（2002）为代表的北派观点主张中国英语教学应以“听说为本、读写并重”，而南派英语教学的代表董亚芬（2003）则主张“中国英语教学应始终以读写为本”。笔者认为，在当今的初中英语课堂中，阅读比听力占有更重要的地位。阅读是学习者使用最频繁的语言技巧，它涵盖的信息量大，有技巧的阅读不仅有助于词汇习得，巩固语法，而且有助于语感和写作水平的提高。然而，大多数初中生意识不到阅读的重要性，对阅读课提不起兴趣，直接影响了英语成绩。对学生进行有声思维的训练，可以大大缓解这一现状，从根本上让学生把阅读重视起来，从而全面提高英语语言能力。

二、有声思维法在初中英语阅读教学中的优势

1.有声思维法的实验原理

有声思维法又被称作“有声思维资料分析法”，英文名称叫做think-aloud protocols，简称为TAPs。它起源于心理学研究，常用于研究认知过程或问题解决策略，目的是将大脑进行的思维活动有声化。（郭纯洁，2007）也就是说受试者要将自己大脑思考的内容尽可能地说出来，研究者需要用录音机、录像机对这一过程予以记录，然后把影音资料转为书面文本，用于进一步的分析，是一种非常有效的口头报告方法。

马漪云（2011）认为，有声思维法的显著优势在于，人们在完成某项任务时的认知过程和认知结构的信息可以通过有声思维实验充分展示出来。它最适合追踪过程、知识习得、模型构思以及决策行为。这取决于它不仅可以提供任务完成过程中的详实信息，而且还能提供完善的情感信息的特点。比一般的口头报告提供更为丰富的信息量。

2.有声思维法在初中英语阅读教学中的优势

有声思维法在英语教学研究中占有重要地位。目前被应用于翻译、写作等领域的研究。在阅读课方面，仅限于个案的研究。笔者认为，有声思维法在初中英语阅读课当中应积极推广，与传统的阅读教学相比，有声思维法有着诸多的优势。在传统的初中英语阅读课中，教师在课堂中扮演主要操控角色，引导学生进行阅读语料的分析，解答阅读难点，传授阅读技巧，并对出现的错误更正等。在这一过程中，并不是所有的学生都能把课堂上的内容掌握。原因在于学生要对阅读课上老师所教授的内容进行内化。有的学生的内化过程进行得比较顺利，然而，有一些学生或因母语思维的干扰（文秋芳，郭纯洁，1998），或者性格内向等原因，内化过程受到了阻碍，因而直接影响到了阅读成绩。如果老师或学生能了解内化过程中哪个步骤出现了问题，那么有的放矢地进行针对性训练，阅读能力就会相应地提高。

有声思维法最大的优势就在于根据它自身过程的特点，一方面可以帮助学生清楚地了解自己思维的过程，另一方面可以让教师清楚地了解每个学生对知识内化过程的进展状况。对学生而言，有声思维法可用来研究阅读过程中的停顿现象。现象一：有的学生在阅读过程中遇到不认识的生词就无法跳过，总纠结于这个生词的意义，甚至还想查字典、找释义，这不仅延误了阅读时间，而且无法构建文章结构的内在联系；现象二：有的学生当遇到了很难想象的场景，阻碍了文章背景知识的构建而中断了阅读思考的连贯性，无法去预测、判断和推理等等。对这些停顿的原因归类总结，就可以进行针对性的阅读策略训练或文化背景知识的加强，在下一次的阅读过程中，有助于学生提高阅读的自信心，从而提高阅读效率。再如，有的学生总喜欢把每个句子翻译成汉语，用母语思维进行思考。习惯性地使用母语思维会使学生在阅读过程中经常性地使用翻译作为阅读策略，这样不仅拖延了阅读思考的时间，而且容易误解阅读语料的真实意义。这是因为用汉语思维识别英文文章时，对文章的思想构建意义方面会起到干扰作用，从而影响文章信息在学生头脑中的构建。吴诗玉，王同顺（2006）研究发现，低中水平的学生在完成英语阅读任务时在很大程度上依赖汉语，而高水平的学生对汉语的依赖程度则要小很多。对平时阅读觉得有困难的学生，有声思维法在使他们改进阅读技巧使用方面有显著提高。马瑞娟、聂建中、王芳（2008）通过有声思维实验发现，阅读策略的使用与阅读成绩有一定的相关性并对成绩有一定影响。高、低分组学生在元认知策略使用方面有显著差异。这是因为低分学生在经过有声思维实验后发现在阅读过程中使用阅读技巧较少，或使用的阅读策略过于单一。在发现这个思维方式特点后，在他们的潜意识中能够促使他们在以后的阅读过程中格外注意使用阅读技巧与策略，使老师在课堂中讲授的阅读方法与策略真正地在学生阅读过程中发挥有效性。

对教师而言，通过有声思维首先可以更为直观地掌握每个学生的阅读习得的程度。在传统的阅读教学活动中，教师在课堂上扮演主导角色，对学生的了解往往通过课堂上的观察，听取学生在课堂上的发言，以及练习成绩做为回馈信息。但仅仅通过教师的所观所闻这样取得的学生信息具有局限性，很难准确地了解学生真实的所思所想。仅靠传统阅读教学活动所产生的师生之间的信息不对等是非常普遍的，对教学效果也会产生消极影响。有声思维法的引用恰好能弥补前述的局限性。通过让学生把头脑中的思维活动用话语表达出来，这样教师能够更加全面、更加准确地掌握每个学生的信息，更好地注意到个体的差异而实施针对性的指导，有助于学生在学习英语的初级阶段就形成良好的阅读思维品质。有声思维法与传统阅读教学相结合，即提高了教学效率又发展了学生的个性，体现了以“学生为本”的教学改革要求。其次，更为值得关注的是有声思维的被试者要求性格开朗，能够把自己大脑中的思考过程毫无保留的说出来，做到边想边说。初中阶段不仅是学生英语学习的初级阶段更是性格的塑造期。在培训学生有声思维的过程中，随着逐渐训练学生把自己所思所想说出来，长此以往他们不仅能更加真实的说出阅读过程中的思维变化情况，更能培养出他们开朗，善于沟通的性格。也能使以往枯燥的阅读课变得生动有趣起来，增加学生对阅读课的关注程度，提高他们对阅读课的兴趣。第三，有声思维法是师生间最为直接与真诚的交流。通过有声思维法，教师可以清楚地了解每个学生在阅读方面所需所求，使学生更加深切地体会到教师对他们学习上的关心，从而使他们之间的交流在信任的基础上沟通，并能使这种沟通更加积极更加和谐，建立良好的师生关系。另外，有声思维在阅读教学过程中的应用，摆脱了以往陈旧的语法翻译模式，因此，教师在初中英语阅读过程中采用有声思维法是一种有意义的尝试。

三、有声思维法在初中英语阅读教学中的运用

1.阅读课前的准备

根据有声思维法边想边说的特点，为了让阅读课上学生对有声思维活动所展现的内容更加详尽可靠，教师在上阅读课前应对学生进行有声思维培训。自己根据教材选出一篇学生都很熟悉的阅读短文做出示范，展示出头脑中处理问题时的想法。要对没有理解掌握的、或性格内向的学生进行单独辅导，直至其养成有声思维的习惯。白会凌、王健燕、白日升（2008）认为教师具有创建有声思维模型并使之易行的能力，是提高学生阅读理解最重要的因素之一。在刚开始进行培训时，由于有声思维和认知过程同时发生，学生的口头报告可能达不到同步，这就要求教师需要耐心的指导以及细心的观察。另外，要让学生区别借助有声思维法完成的阅读任务方式跟朗读有何不同。有的学生会单纯地认为，有声思维下的阅读任务只是把以前的默读改为朗读。这样的想法是不正确的，也不会对阅读成绩产生任何有利影响。因此，教师要细心观察每个学生，给他们介绍进行有声思维实验的目的，让每个学生都能积极参与。

2.阅读课上的活动

教师在进行阅读课的教学活动时，要把课堂时间腾出一部分来做有声思维活动。一部分用来讲解生词、解释阅读文的疑难点以及阅读技巧和做题策略，另一部分时间在仅仅围绕教学目标的前提下，指导学生借助有声思维法来完成阅读任务。在开始有声思维环节的时候，教师要为学生创造出一种轻松、愉悦的课堂气氛，让学生消除一切恐惧心理，并允许他们在实验过程中，一旦有任何的不舒服都可以随时停止，使学生能够尽可能地热情参与到其中。让学生们在没有束缚与限制的情形下畅所欲言，这样取得的实验结果才会更加真实可靠。教师在选材方面也要注意难度适中，如果难度过大，会引起学生焦躁不安、兴趣退减等消极现象。会使取得的实验结果失去真实性。教师要确保学生人手各配有一只录音笔，并按照有声思维的要求把自己在阅读过程中的所思所想毫无保留地说出来，用录音笔记录下。在实验过程中，教师还要为学生排除一切对阅读产生干扰的因素，避免学生在阅读过程中转移注意力，从而影响实验结果。为了更加客观公正地记录，教师可以把学生随机分成A、B组，在阅读完成后两组学生随机互相交换录音资料，并为对方转述为书面材料交回，之后要求每个学生做出一份关于自己的有声思维阅读材料的报告。这就要求每个学生要认真听他们自己所做的口头报告。书面报告内容包括自己在阅读过程中阅读技巧与策略使用的情况，并记录这些阅读技巧与策略是否是他们平时阅读英语文章时常用到的策略，或者有哪些变动；记录自己的口头报告与自己之前所记录的那份有声思维材料有哪些不同点，以及每一次停顿的原因，或者在阅读过程中产生的问题等等。最后交给教师，对每个学生进行记录备案，给予中肯的评价和制定相应的辅导方案。最后还可以由答题情况较好的学生分享他的有声思维资料，给学生互相交流的机会。

在整个阅读教学过程中，教师要注意自己对每一位学生都要保持中立的态度。不能对阅读能力强的学生露出偏好，而对能力稍差的学生表现出态度冷淡、或斥责，谨防引起学生的失落感与挫败感。对需要帮助的学生要格外热情、热心，对能力差点的学生应主动给予关心与帮助，培养他们形成良好的阅读思维习惯，从整体上提高学生的阅读成绩。

3.阅读课后的完善

（1）教师回访

教师回访也是有声思维实验的一个重要部分。在每一次收回学生的口头报告后，教师要对这些资料认真研读，进行缜密分析，发现学生在完成阅读任务时，他们的思维过程中存在的常规与特点。为了充分地考虑到个体差异性，教师应对学生单独进行回访。当前的教育改革提倡自主性学习和探究式学习。教师应鼓励学生对阅读教学过程中或完成阅读任务过程中所遇到的疑问进行提问。经过教师的指导和自己的努力后，疑问得到解决，这必将激发学生们的求知欲。以学生对学习的积极性带动自主探究性。教师和学生产生良好的互动，使教师也能主动掌握学生的需求，提高教学效率。

（2）学生活动

结束阅读课后，教师应鼓励学生平时在做阅读时养成有声思维的习惯，并且每周固定组织学生们相互间进行交流互动，这样有助于学生们相互间学习策略与阅读技巧的学习交流，更有助于学生之间形成良好的英语学习氛围。此外，对性格内向的学生或对此方法排斥的学生应给予单独辅导以解除他们对阅读情感上的焦虑。

四、结语

借助有声思维与传统的阅读课教学模式相结合，大大提高了初中英语阅读授课的效度。更好地贯彻了以学生为主体的教学思想，既发展了共性，又能照顾到个性。让学生在轻松愉快的方式中，改进自己的学习方式，内化阅读技巧。同时，教师也能够掌握到每个学生的学习情况，与学生之间产生良好的互动，从而对每个学生出现的不同问题进行针对性的指导，让学生的阅读能力从本质上得到快速提升。

参考文献

[1] Krashen S D.The input hypothesis.London：Longman，1985.

[2] 刘润清.关于英语教学大纲改革——从分离式教学大纲到统一课程标准.外语教学与研究，2002（6）.

[3] 董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本.外语界，2003（1）.

[4] 郭纯洁.有声思维法.北京：外语教学与研究出版社，2007.

[5]马漪云.有声思维在语言教学及测试中的应用.学术探讨，2011，4（3）.

[6] 文秋芳，郭纯洁.母语思维与外语写作能力的关系：对高中生英语看图作文过程的研究.现代外语，1998（4）.

[7] 吴诗玉，王同顺.外语阅读中的汉思维.外语研究，2006（1）.

[8] 马瑞娟，聂建中，王芳.从有声思维实验看英语阅读理解过程中策略使用情况与阅读成绩关系.山西农业大学学报，2008，7（4）.

[9] 白会凌，王健燕，白日升.基于“有声思维”策略的大学英语阅读教学设计.忻州师范学院学报，2008，24（4）.（责任编辑 刘永庆）