论英语教师与教研员互动发展的行动学习模式*

进入新世纪以来，我国的新课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求，也引入了很多新的理念，如教师行动研究、校本教研、学习共同体等，其目标均指向教师学习，期望通过教师有效的在职学习提高他们的专业发展水平，从而更好地践行课程改革的理念，服务于广大学生。然而，作为推动我国基础教育课程改革重要力量的教研员，其专业发展却尚未得到应有的重视。事实上，教研员是学校课程的规划者、广大教师的指导者、学生学业水平的监督者，在课程改革中起着承上启下的作用。作为基础教育工作者中的一个重要群体，教研员同样需要提升专业水平，促进自身的专业发展。[1]和广大教师一样，教研员实现专业发展也需要通过自身不断的学习，有效的在职学习是教师和教研员实现共同发展的途径。就英语学科而言，目前我国基础教育阶段英语教师数量庞大，教师素质也存在着一定的地区差异，期望通过大规模的教师在职培训提高广大教师的专业素质并不现实。再者，现有的英语教师培训模式较为注重教师理论知识的学习，对实际教学效果的提升十分有限。因此，我们应探寻一条适合英语教师认知和工作特点的学习方式，并在教师学习中发挥教研员的专业指导作用，通过这一方式和过程实现广大英语教师和教研员的互动专业发展。

一、行动学习的内涵

随着学习科学的发展，人们对成人学习过程的认识越来越深入，出现了各种学习理论如经验学习论、情景学习论、共同体学习论等。行动学习理论正是在这一背景之下出现并不断发展起来的，它具备现代学习的诸多特征，集以上各种学习理论的优势，是一种符合成人认知特征的学习理论。行动学习的理念来源于管理学领域，最早是由英国管理学家Ravens提出并运用于企业培训管理人才，后经其他学者进一步完善形成较为成熟的学习理念与方法。最为全面地概括行动学习内涵的定义则是由麦吉尔和贝蒂（McGill & Beaty）提出的即行动学习是为以完成预定的工作为目的，在同事的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中，学习者将工作中遇到的重要的实际问题带到学习小组，在其他成员的支持下解决问题，参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验，得到学习和提高。[2]由此可见，行动学习的组织要素包括学习者、问题、学习小组，而学习者又包括问题提出者、支持者、小组协调者等，其过程要素则包括发现问题、反思问题、改进计划和实施计划。行动学习将学习既看作是一个过程，也是一个专业发展项目，其实施一般以学习小组为单位，小组致力于解决实际问题，在解决问题的过程中，小组成员相互支持，同时从解决问题的过程中获得学习，其内涵可以用公式L=P+Q来表示，即学习（Learning）是程序性的知识（Programmed Knowledge）和具有洞察力的疑问（Questioning Insight）的综合。[3]

行动学习的主要理论基础是由Kolb提出的经验学习循环理论。该理论认为学习是由具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用所组成的完整过程。在这一过程中，学习者首先通过参与获得体验；接着通过交流、讨论分析体验、并对之进行思考和评价；然后，学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论；最后，学习者还要在新的情境中检验结论假设的正确性。如果检验得以证实，学习则暂告结束；如果检验没有得到证实，将会导致新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。[4]此外，社会建构理论、学习共同体理论、知识管理理论等与行动学习的理念也密切相关。行动学习具有反思性、参与性、实践性、合作性等主要特征，其学习过程体现了反思实践、专业引领和同伴互助的基本要素。

二、英语教师与教研员的行动学习模式

尽管行动学习在企业管理人员培训领域的运用已有近半个世纪的历史，但其运用于教师教育还是近几年的事情，且多运用与培训教师的信息化技能，近年来也有关于运用行动学习增强教师实践性知识研究。顾名思义，教师行动学习就是由教师作为学习主体组织和参与的行动学习。英语教师作为成人学习者具备丰富的经验，但在教学的过程中会遇到很多实际的问题和困惑，教师通过自我反思寻求解决问题的途径效果有时并不理想，因此就需要同事的帮助。行动学习小组为教师提供了一个学习共同体，在这一共同体中教师的实际问题通过集体的讨论逐渐明晰化，并在其他成员的帮助下寻求解决问题的方案。英语教师行动学习小组一般应包括一线教师、教研员和教育管理人员等。一线英语教师将实际教学问题带到学习小组，在教研员的引导下教师们对这一问题进行反思和研讨并最终形成初步的解决方案，在经过教学实践检验后小组成员再次聚在一起总结问题并改进方案，如此形成不断的循环。

根据行动学习的操作流程，英语教师开展行动学习首先要组建学习小组。行动学习小组的人数不宜过多，一般以6～8人为宜，成员来源应尽可能做到多样化，具体而言就是要考虑到不同成员的加入，如一线英语教师、英语教研员、学校管理人员等。而在一线教师中也应该使其来源尽量多样，要努力吸纳不同专业发展阶段和不同年级教师的参与。行动学习小组一旦得以组建就必须开展定期的研讨学习活动，这就需要主持人的组织。英语教师行动学习的主持人可以由小组成员轮流担任，也可以由小组中经验丰富的老教师或教研组长担任，主持人的任务在于合理安排研讨的时间、地点，调整小组学习的进度，评估学习的效果等。此外，为保证教师学习不囿于低水平重复，英语教师行动学习也需要促进者的参与，这里的促进者一般由资深英语教师或英语学科专家担任。教研员作为学校英语课程的规划者本身就是英语学科专家，可在教师行动学习中发挥引领作用，因此是担任促进者的最佳人选。其主要作用是帮助小组确定研讨话题，引导小组讨论的深入进行，并从问题解决方案上给一线教师具体指导。然而，教研员对教师行动学习的促进身份并非一成不变，随着行动学习的开展，英语教师的专业发展水平得以提高，教研员所起的促进作用也逐渐趋于弱化。按照赫伦（Heron）所提出的促进模式，学习小组将由最初的促进者与学习者的等级模式发展到学习者的自我管理模式。[5]英语教师行动学习的最理想状态应该由教师自我引导与管理，但由于部分一线教师理论知识和实践经验的缺乏，自我引领在行动学习的初级阶段很难做到，因此就需要教研员的专业引导与协助。

在具体的英语教师行动学习中，教师会将各种教学问题带入学习小组，主持人要从这些问题中找到具有代表性的典型问题组织小组成员开展研讨学习。如在英语教学中一个典型的问题就是教师对学生课堂的“沉默现象”感到困惑。学生们由于种种原因英语课上不愿意开口说英语，教师与学生之间开展的课堂互动效果会大受影响。教师对这一课堂现象都有切身体会，也曾试图通过一定的方法加以改进，这些就构成了教师的先前经验，对于他们开展小组行动学习具有积极意义。在学习的过程中一线教师们献言献策提出各自的解决方案，如组织学生口头汇报、将课堂英语口语表达与平时成绩挂钩等。教研员对这些方案进行理论分析，指出其中的可行之处和可能存在的问题。之后教师将最终确立的方案付诸于教学实践并在此过程中不断反思和参与新一轮行动学习；而教研员也对此过程实施观察评估，最终达到提高教学的共同目标。整个行动学习的过程可如图1所示：

图1 英语教师与教研员行动学习过程图

三、基于行动学习的英语教师与教研员专业发展

通过上述模式可以看出，在行动学习的过程中英语教师加深了对教学问题的理解，为更好地解决教学问题奠定了基础；同时，教师们在反思实践中也提高了自己的专业知能。教研员通过对教师学习的引领对一线英语教学加深了认识，获得了实践性知识；而学校管理人员也通过行动学习对本校英语教学总体状况有了进一步了解，从教研员那里也获得了其他学校在英语教学改革方面的举措和进展，这对于制定相关英语教学管理制定、积极倡导英语教学改革都有促进作用。由此可见，英语教师行动学习使得参与其中的各类人员都获得了收益，尤其对于一线教师和教研员的专业发展大有裨益。

1.英语教师的专业发展

从一线英语教师来看，行动学习可以从教师反思意识的提高、实践性知识的增长以及学习共同体的构建等几个方面促进教师的专业发展。首先，行动学习促进了教师反思意识的形成和提高。教师将具体的教学问题带到行动学习小组本身就需要教师对自己的教学开展不断地反思；而在行动学习的过程中，教师获得了学习体验，其反思意识也得以不断提高。[6]其次，英语教师行动学习有助于教师实践性知识的增长。实践知识来源于教师的实际教学工作，是一种隐性的默会知识，是英语教师专业发展知识基础的核心，其获取必须要求作为主体的教师的积极参与，而行动学习所强调的主体参与性正符合这一特点。最后，行动学习还有助于英语教师学习共同体的构建。教师学习共同体是教师出于自身意愿和共同兴趣组成的学习群体，在这一群体中教师通过共同参与教育实践或研讨理论知识促进自身的专业成长。构建教师学习共同体不仅有利于英语教师个体知识的丰富和自主发展意识的增强，还能够促进教师合作文化的建设。英语教师在行动学习中不仅需要和同伴交流，还需要和专家共同研讨，学习小组为了解决问题致力于合作学习，其本身就是一个学习共同体。这一共同体对于教师形成开放式的专业发展态度、对于整个学校的英语教学发展都有积极意义。

2.英语教研员的专业发展

如前所述，教研员的专业发展在基础教育领域一直以来都是一个被忽视的研究话题，这对英语学科也不例外。事实上，教研员一般由优秀教师出身，具备教师发展的切身经验，同时也具备丰富的英语学科理论知识。作为英语课程改革的规划者和监督者，教研员的专业水平对于英语教学至关重要，其专业发展值得重视。在行动学习中，作为促进者的教研员一方面加深了对一线教师实际英语教学的了解，增加了他们实践性知识，有利于提高教研员理论联系实际的能力；另一方面，通过与教师在行动学习小组中的交流互动，教研员也增强了反思意识，为他们更好地反思英语教学、更好地思考英语教学改革提供了基础。在与教师的合作学习中，教研员积累了大量指导一线教师开展教学实践与行动研究的经验，这为教研员参与教师培训、成长为合格的教师教育者做好了准备。在行动学习中，教研员与教师形成一种互信、互惠、开放平等的合作关系，以具体教学问题为中介，通过反思、讨论、实践等方式不断构建自己的专业内涵，提高自己的专业发展水平。

在行动学习中，英语教师与教研员在合作探究中通过情感与认知互动实现了各自的专业发展，两者互相协助、互为促进，整个过程可如图2所示。

由此可见，在教师与教研员共同参与的行动学习中，教师构建了互信、互助的学习团队，形成了相对稳定的学习共同体，提高了反思、教学、研究与合作的能力；而教研员则提高了与一线教师的沟通技巧，增强了他们理论联系实际的能力。[7]双方在这一过程中实现了互动的专业发展，这一发展模式对于提高整个学校的英语教学水平具有积极意义。

四、结语

综上，行动学习为英语教师与教研员的互动发展提供了一种有效的可行途径。然而，要保证这一学习模式对双方专业发展的共同促进作用，在实施英语教师行动学习的过程中还需要注意一些问题。首先，要注意行动学习小组中一线英语教师与教研员的合理构成与搭配。在选择一线教师加入行动学习小组时要考虑教师职称、教龄分布；同时还要考虑教研员的专业引领能力，争取吸收资深教研员加入学习小组。其次，行动学习小组中应营造一种公平和谐的学习氛围，以确保各成员之间特别是教师与教研员之间开诚布公地开展交流，使参与学习的所有成员都能互相学习有所收获，这需要学习小组主持人的合理安排与干预。最后，行动学习要求参与人员定期参加研讨学习，这就需要英语教师所在学校和教研员所在教研室的大力支持，并尽可能努力形成相对稳定的学习计划，以确保英语教师与教研员参与行动学习的时间和机会。

参考文献

[1] 崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.

[2] 伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂.行动学习法.北京：华夏出版社，2002.

[3] Revans，R.Action Learning： Its Origins and Nature.Brookfield： Gower Press，1997.

[4] Kolb，D.Experiential Learning：Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey：Prentice-Hall.1984.

[5]秦旭芳.行动学习法中促进者的身份和作用——教师培训中的培训者.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（9）.

[6] 王栋.教师行动学习的内涵、特征及其意义.当代教师教育，2011（6）.

[7] 文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式.现代外语，2011（1）.