学校心理健康教育范式转换的现实性与理想化*

恩格斯在谈到马克思主义社会发展观时指出：“……在发展的进程中，以前的一切现实的东西都会成为不现实的，都会失去自己的必然性、自己存在的权利、自己的合理性；一种新的、富有生命力的现实的东西就会起来代替正在衰亡的现实的东西……”[1]当前，我国学校心理健康教育的发展同样反映了这一普遍原理。随着全球化时代的来临，思想、道德和文化现实的多元、多变，我国学校的心理健康教育面临严峻挑战，其现行范式已与我们所面对的新形势、新任务不相适应，客观上表现出一定程度的乏力、低效。从深层级和发展取向上看，学校心理健康教育存在着范式转换的要求，相关研究的理论价值与实践意义日益凸显。

2005年以来，国内学者开始关注心理健康教育的范式。例如，有学者指出心理教育的范式“从外延上可区分为：心理教育的宏观范式（心理素质教育）、心理教育的中观范式（心理健康教育）和心理教育的微观范式（心理咨询与辅导）”[2]。也有学者在文章中使用心理健康教育范式的概念，但对心理健康教育范式进行比较系统、深入研究的文献却非常少见。国外也有很多不同的心理健康教育范式，例如，理情教育范式（REE）、发展性心理辅导范式、心理健康教育干预范式等，这些范式会根据时代的要求和发展不断进行转换[3]。本文以我国学校心理h0rRE3ivc1a00GvikeJsn+sztz3xz+UuKu6nfG7VMqA=健康教育的现状为依据，探讨心理健康教育范式动力转换的现实性和理想化。

一、内外驱型心理健康教育范式的本质内涵

我国学校心理健康教育经过20余年的建设历程，已经逐步由经验化走向科学化、由散在性走向系统性，发展成为有其自身相对完善的基本理论、基本观点与基本方法，也有其教育主体所共有的信念、价值与技术的一个有序系统，形成了自身特有的基本范式。

所谓驱动力是指有助于目标实现的力量，它一般可分为内驱力和外驱力。驱使有机体产生一定行为的内部力量是内驱力，它是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态。而外驱力是指因外在压力作用于接受主体而产生的一种动力，它是有形无形地强加给接受主体的一种力量，具有一定的强制性。不囿于传统理念，在此，我们借用驱动力概念，根据教育驱动力来源将学校心理健康教育范式分为内驱型与外驱型两种类型。

我国学校当前心理健康教育范式主要是外驱型范式。即学校心理健康教育主要按上级的指示和要求开展，心理健康教育仅被作为一项任务来对待，在教育过程中学校往往只注重形式，忽略了学生内在的心理健康需求，违背了心理健康教育的本性，它属于外力驱动下的被动行为。心理健康教育成为了国家需要的“救世”工具，心理健康教育教师则仅把其职业作为谋生的手段，学生也仅将其当作学校规定的一项学习任务而已。在这种机制下，一旦国家强制推行心理健康教育的势头减弱，或者从事心理健康教育工作所获得的物质报酬和精神报酬减少，那么这些教育者的工作热情和工作效度就会随之降低。这不仅严重制约学校心理健康教育效益的发挥，更成为全面实施素质教育的掣肘因素。

而内驱型范式的本质，是学校以学生的需求为中心，根据学生的具体情况和心理健康需要，选择一种或多种干预模式来解决学生的心理健康问题。内驱型范式下的心理健康教育追求高质量的干预效果，其内容的规划和实施，具有很强的针对性，即所实施的教育活动（包括深层次、隐性的心理健康教育活动）必须与学生心理健康发展紧密相关且能发挥积极作用。其核心是“需求”，被教育者心理发展的需要是学校心理健康教育的内在的、不竭的驱动力。这就意味着要尊重和承认学生个人发展的多样性，鼓励学生充分发挥自己的特长，引导学生内化心理健康教育的理论，外化个体心理素质，实现“学生心理素质提升的各种教育需要”。学生在满足自身需要的实践活动中，会不断地产生新的需要，为此，学生可以做到自觉、积极地进行各种心理实践活动，自觉地在实践活动中发展自己，完善自身，从而实现心理健康教育本体的目标，最终达到发挥心理健康教育的深层效益。

二、学校心理健康教育范式动力转换的现实需要

从历史发展的进程看，外驱型心理健康教育范式确实在我国心理健康教育的发展中起过十分重要的作用，它建立了完整的学科形态的心理健康教育课程，是我国心理健康教育发展的一个里程碑。但随着历史条件的变化，心理健康教育体制的内容和方法均出现了变换的内在需求，该范式日渐失去了现实存在的合理性。以建构主义为核心的新学习观和教学观与以计算机为核心的信息技术结合在一起，正在推动内驱型范式取代外驱型范式，占据学校心理健康教育范式的主流地位。

1.经济社会发展和科学技术进步动摇了外驱型心理健康教育范式赖以存在的基础观念

教育是为未来培养人才的，未来的知识经济社会在人才规格和培养目标上，强调创新素质和职业再生能力。因此，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题”[4]。随着现行学校“学生被动接受知识”的理念动摇，学校心理健康教育需要充分发挥学生的主体作用和自觉能动性，促进其学习的主动性。同时，随着当代科学技术发展周期的日益缩短，知识更新的速度日益加快，我们必须重新思考“掌握知识”在心理健康教育中的地位和作用，心理健康教育的最终目的不仅要让学生掌握知识，更重要的是要通过学习知识来促进学生的心理健康成长。

2.网络技术在心理健康教育领域的广泛应用推动心理健康教育传统模式的改变

网络数字化环境为学生自我教育提供了极有力的支持，推动了以课堂讲授为中心和教师为中心的心理健康教育传统模式的改变。计算机网络技术可以实现对学习过程诸要素的管理以及对学习过程的控制和评价。学习者可获得学习过程指导及一系列与完成该项任务有关的支持。对涉及学习者自主规划学习目标、自我组织教学内容及其结构、自主调节学习方法和策略、自我评估学习的过程和结果等能力培养，意志强化和习惯养成等方面提供有效的支持。网络交互技术、多媒体网络传输技术、智能感知技术、虚拟现实技术等在实践中的推广和应用，为心理健康教育创建了计算机支持的特定学习环境，学生借助电子媒介和互联网络进行学习，不再像过去那样依赖教师的课堂教学。网络平台为心理健康教育提供了师生平等对话的条件，教师由过去教学活动的主宰者，变为学生学习的组织者、指导者和合作者。

3.以建构主义理论为基础的新学习观和教学观促进心理健康教育新型范式的形成

随着学习理论研究的深入，人类学习的建构本质越来越清晰地显现出来，心理健康教育内驱型范式在自觉意识的层面上得到进一步重视。建构主义理论认为，理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。因此，心理健康知识必须经过学生的自我价值系统审定之后，纳入自我概念结构，方能转化为无需外在强化力量支持的个性品质。也就是说，只有转变为学生自身的能动活动，树立其主体意识，心理健康教育目的才会得以实现。建构主义的“学生是自己知识的建构者”的观点，对在心理健康教育中推行自我教育有重要影响，利于张扬学生的主体性的基本理念的形成。

总之，心理健康教育范式变革与发展的最基本的动力源于社会整体发展所提出的新需求，心理健康教育理念的发展以及支撑心理健康教学活动的手段与技术的创新、进步则是两个基本支点。

三、学校心理健康教育范式动力转换的理性展望

任何一门科学，都是在自身基本范式的转换与嬗变中不断向前发展和走向成熟的，针对学校心理健康教育范式所面临的发展窘境，我们有必要理性思考如何在充分考虑心理健康教育范式演进的内生因素的基础上进行转换。在上述理论与实践研究的基础上，笔者以为，应在以下四个方面加强改革与创新。

1.教育目标：由思想政治教育内核转向以学生心理发展为本

在改革开放初期，心理健康教育借鉴了思想政治教育的成果，形成了以思想政治教育为内核的心理健康教育框架体系。“其特点就是心理教育存在的合理性由心理教育能够完成某种独特的外在任务这一点加以辩护。换言之，心理教育本身是作为一种工具而获得意义的。而心理教育其他更为重要的内在价值与人性意义被有意或无意地忽视与慢待了。”[5]在外驱型心理健康教育范式下，心理健康教育的根本功能处于被忽视的尴尬境地。当前形势的发展需要我们摆脱外驱型范式的羁绊，在心理健康教育过程中自觉体现内驱型范式“以学生心理发展为本”的基本属性。

（1）人性化。从对人的生命关怀的整体性出发，尊重并促进人的整体性发展。心理健康教育作为人的全面发展教育中的重要组成部分，与其他教育因素（包括思想政治教育）共同组成有机的整体，参与整个教育过程，但心理健康教育的成果又对其他教育因素具有强大促进作用，它是人全面发展的基础内容。（2）发展性。重视学生心理调适能力等方面的发展功能，改变过去只重视心理健康教育的“矫治”功能；要增强在提高学生心理素质方面的发展性教育，改变过去仅从生理或心理的角度进行的防范性教育。（3）自主式。以学生自觉主动的需求为前提，强化心理健康教育满足人自身发展的独特作用。改变过去在工具型教育模式的指导下，学校只关注形式而忽视内容，学生只追求考试成绩合格而没有学习的迫切要求。让学生将心理健康与自己的成长、发展联系起来，启动学生潜在的发展积极性，有效地促进学校心理健康教育的发展[6]。

2.主体定位：由主客体性转向主体间性

当前我国学校心理健康教育由各级教育行政部门负责推行。学校在工具主义模式指导下，缺乏内部驱动，心理健康教育工作只是完成上级的任务，心理健康教育资源也仅仅放在少数甚至个别学生心理问题的辅导和治疗上，忽视或消极对待绝大多数学生。这种外驱型范式中的主客体性强调了心理健康教育者的主体地位和主导作用、受教育者的客体地位和服从角色，师生关系实际上是支配者与被支配者的关系。这种不平等性易使学生产生本能的排斥感，降低心理健康教育的效果。

在内驱范式中所体现的主体间性，主要是指两个或两个以上主体的关系，体现了人与人之间相互交流、沟通、影响、作用的内在属性。它尊重学生的主体地位，变“要我学”为“我要学”。学生承担着自我教育的责任，其角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终发展成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。

马克思主义认为，需要是人的本性，是一切思想行为的终极动因，是人的动力基础和源泉。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[7]要变心理健康教育的主客体性为主体间性范型与模式：首先要由教师中心转向自我教育。改变机械刻板的机器化心理健康教学程式，重新建构师生关系。在外驱型心理健康教育的过程中，心理健康教育工作者常常不去了解、考虑学生的实际情况和心理健康需求，而是主观地选择学生心理健康教育的教学内容和教学方法，使得学生在心理健康教育中处于被动的地位，完全丧失了主体性。每个人心中原本就有“心理健康”的需要，把心理健康教育的具体要求与人本身的需要有机联系，才能形成一种长效的动力机制。其次，要由强调“面向结果”转向“面向过程”。当前的心理健康教育理论研究更关注形式而忽视内容，即更关注“为何教育”、“如何教育”的研究而相对忽视对“教育什么”的深层研究。卡尔·罗杰斯曾说：“在现代社会中，最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习”[8]。培养学生的主体意识和主体性特征是教师教育起作用的前提，更是心理健康教育的终极追求。在心理健康教育过程中，作为参与者的教师主体要与另一主体学生互相制约、设定，在和谐、平等的环境和交往中师生双方共同受益[9]。

3.系统建构：由封闭“场域”转向生态干预

外驱型心理健康教育范式，以教育者或管理者自身的需要为出发点，使心理健康教育成为教师中心的知识课程。它将学生当成一个需要灌输心理健康知识的容器，学生心理健康教育是以课堂为限的教学，针对环境呈现闭锁状态。“生态心理观认为，个体的所有行为都有其相应的空间和时间背景，个体的行为与周围环境处在一个相互作用的生态系统中，人和环境都是统一体中的一部分，其中任何一方的活动必然会影响到另一方。”[10]由于“场域”封闭，解决心理健康问题仅依靠教育手段，机械照搬教育的理论、原则和规律去开展心理健康教育工作，其效果自然不会明显。

采取生态干预，也就是环境干预，是指学校心理健康教育工作者采用各种方法对个体所处的环境进行修正，给个体创造一个积极的生存和发展空间。学校要在环境中找出那些对学生的自我概念产生积极影响的因素，使学校环境的每一个部分，都有利于促进学生对自身价值和独特潜能所持有信念的发展，使他们在不知不觉中受到良好的人格品质培育。由封闭“场域”转向生态干预蕴涵着以下三个辩证关系。

第一，隐形教育与显形教育之间的辩证关系。生态干预，属于学校潜在课程范畴，是隐形教育。在运行机制选择上，以显形教育为主、隐形教育为辅，二者相辅相成，共同交织在一起形成优势互补的有效途径。

第二，软环境建设和硬环境建设相统一。既要构建好生态干预的“硬件”环境，增加教室、寝室、实验室、礼堂、食堂等公共场所的文化含量，形成对学生心理情感正面影响的环境氛围。同时，也要创造良好生态干预的“软件”环境，包括正确的舆论氛围、健康活泼的校园风气、和谐的人际关系等，以利于对学生进行内化教育。

第三，建设心理健康教育外部客观环境的同时，要注重心理健康教育与外部客观环境的互动所创造的结果。环境是人活动与发展的所有客观条件的总和。环境影响人，人也通过自己的能动性认识、改造和利用环境。这种人与环境的双向互动效应，为我们进行心理健康教育的环境干预，提供了科学的基础和有利条件。

4.评价管理：由完全政府行为转向多元化体制

我国学校心理健康教育的实施，现在更多地还是依赖教育行政部门的指令性和强制性要求，学校基本上处于被动状态，其工作只是执行教育行政部门关于心理健康教育的指令，所采取的措施也是为了实现上级的心理健康教育目标要求。要改变心理健康教育的这种状况，需要由完全政府行为转向多元化评价管理，即政府的角色由以往的主导管控向引导监督转变，由以往对学校心理健康教育系统的支持转变为对学生消费者的支持，在计划调控的同时，发挥市场在一定范围内的调节作用，弥补政府主导学校心理健康教育的不足。

发挥市场的驱动力，让学生心理健康教育与其现实社会经济背景更紧密地联系在一起，以使心理健康教育与我国经济的转型相呼应，与整个国家高等教育改革与发展的任务相对应，以利于克服教育资源的短缺和低效配置造成的困难，促进学校心理健康教育的发展。同时，对学生心理健康的培育也有着更深刻的意义：一方面，在市场经济中学生的主体意识逐渐觉醒并不断强化，学生可以从人类文明宝库中吸取更多、更新的营养，而这些都将有利于学生自觉提升心理素质；另一方面，“人的自利动机只能在尊重他方利益的前提下发挥作用。特别是在市场经济由卖方市场转变为买方市场后，谁要想通过市场为自身谋取更大的利益，谁就必须在更好满足社会和他人的需要上做出更大的努力”[11]。市场经济的竞争机制和利益机制可以帮助学生破除因循守旧、安于现状的惰性心理，从而促进学生心理的全面发展。

在心理健康教育中引入市场机制，政府必须确立以市场为中心的教育质量观，要由市场来评估学校教育质量，改变基于国家主导的效能评价；学校要重新定位学校与学生的关系：学校是心理健康教育服务的提供者，学生是心理健康教育服务的消费者，学生作为教育服务的消费主体，决定着优质教育资源的流向和流量。

概言之，心理健康教育面临着范式危机，通过新的实践的选择，内驱型范式会取代外驱型范式。虽然完善和丰富内驱型范式还需长足的努力，但范式的转换已成必然，这将是广大心理健康教育工作者的努力方向，也是心理健康教育研究的希望所在。

参考文献

[1] 恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.马克思恩格斯选集（第四卷）.北京：人民出版社，1995.

[2] 崔景贵.心理教育范式论纲.北京：社会科学文献出版社，2007.

[3] Flaherty，T..L.et al.School-Based Mental Health Servicein the United States：History，Current Models，andNeeds.Community Mental Health Journal，1996（3）.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.

[5] 崔景贵.转型与建构：心理教育范式的发展趋向.上海教育科研，2005（7）.

[6] 颜农秋.论高校心理健康教育范式转换.思想理论教育，2008（15）.

[7] 张积家，陈栩茜.马克思的需要心理学思想.华南师范大学学报（社会科学版），2004（2）.

[8][9] 罗杰斯，福雷伯格.自由学习.伍新春，管琳，贾容芳译.北京：北京师范大学出版社，2006.

[10]刘维良.学校心理健康教育实施与管理.重庆：重庆大学出版社，2006.

[11] 黄晓天.互利主义：市场经济的道德基础，市场经济研究，2004（1）.