一种有效设计问题的策略：“问题连续体”*

新课程改革比较关注学生在课堂上活动的时间，因此，课堂教学由于活动的增加而不断活跃甚至热闹起来。其表现形式很多，其中突出的有类似游戏或类似电视娱乐节目之类的课，而更为普遍的现象是老师们为了避免传统的“满堂灌”（其实不乏精彩讲授之课）之嫌而实施的“满堂问”。“满”带有“极端”、“强加”、“过分”之意，主要表现为问得过于频繁，从上课到下课问个不休。学生的回答也很热闹，看似课堂师生互动热烈积极，实则收效甚微。对于这一现象，新课改以来就不断有专家和教师屡发微词，如“不要让‘满堂问’的教学模式锁定学生思维”、“教学切忌‘满堂问’”、“满堂问非改不可”、“语文教师要从‘满堂问’中解脱出来”、“‘满堂问’比‘满堂灌’更残酷”等等就是他们的愤激语。

那么，“满堂问”到底好不好呢？曾在上个世纪80年代中期就有研究者指出：“在课堂教学中，一连串地向学生提问，这是运用谈话法的正常现象”，其理由是“在综合课上，采用谈话法，从复习旧教材，讲解新教材，到巩固新知识，都要向学生提一连串问题”。[1]美国教育学者伊凡·汉耐尔先生也曾指出提问是首要的教学手段，他说“为什么我必须问这么多的问题，每节课最低50、最高可达300个问题？如果可能仅仅问一个奇异的问题就能引导学生理解概念，我们就这样做。但这似乎是不现实的，至少到目前为止我们还没有发现。要提高学生的成绩，我们必须有足够的问题训练。”[2]这就是说，提问对教师来说是最平常最普通的事情，也是每个教师每节课都在做的事情。正如美国教学论专家塔巴的研究结论所言：提问不仅是课堂教学中最常用的策略，也是最有影响力的教学艺术。[3]可见，“满堂问”问题的关键不全在于问得“满堂”，而在于问得到底是好还是不好。如果问得好，问“满堂”也未尝不可；如果问得不好，问“有数”也无济于事。因此，要问得科学有效的关键是要问得目的明确而严谨有序。不然，问得杂乱，问得零碎，问得无序，所设计的问题没有考虑学生的认知水平，要么一直提出低认知水平的问题，让学生简单机械地重复书本上陈述性的基础知识，要么过多提出高认知水平的问题，让学生糊里糊涂地自由讨论，如此做法都是多耗低效，对教学有害无益。

怎样设计问题才目的明确、严谨有序呢？伊凡·汉耐尔先生说：“在高效提问中要有一套规则的框架可向学生提问。缺少这个框架，提问过程可能变得无序。而无序的提问不能引导学生高效学习”。[2]是否有可用的有规则的提问框架模式呢？梅克的“问题连续体”就是这样一种目的明确、严谨有序的模式。

一、“问题连续体”的由来

“问题连续体”的由来要追溯到“多元智能理论”。1967年，著名的哲学家尼尔森·古德曼为了研究和提高艺术教育，在哈佛大学教育研究生院创建了“零点项目”，加德纳是该项目的研究助理之一。1983年加德纳出版了研究专著《智能的结构》（Frames Of Mind，1983），1990年译为中文，由光明日报出版社出版。其重大贡献是提出了反对智力一元论的多元智能（multiple intelligences）理论，该理论认为“智能是在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”[4]此观点将解决问题纳入智能的范畴，认为能够成功解决复杂问题的人就是高智能的人。梅克教授吸纳了加德纳多元智能的观点，明确指出问题解决将成为21世纪课程的核心，并创建了“问题连续体”。

1987年，美国亚利桑那大学（The University of Arizona）天才儿童专家琼·梅克（C.June Maker）创建DISCOVER（Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses）项目[5]，大意是“通过对不同种族反应的观察，发现智能特长和潜能”，并在多元智能理论指导下展开研究。1992年，梅克教授根据多元智能理论提出DISCOVER五类型问题，实际上，这是在格兹尔斯（Guetzals，1976）和斯克森特米哈尔伊（Csikszentmihalyi，1967）提出的三个问题类型的基础上，梅克和她的同事斯克维（Schiever）、阿林（Arlene.B）和尼尔森（Nielson）等人继续研究，增加了第三类型和第四类型的问题，从而构建了五个层次的问题类型连续体。这五个层次的连续体被称为“梅克-斯克维的问题类型连续体”（Maker-Schiever Continuum of Problem types），或称为“DISCOVER问题连续体矩阵”（DISCOVER Problem Continuum Matrix），简称“问题连续体”（Problems Continuum）。[6]2000年8月，中国著名教育家陶西平代表中方与梅克教授签订了DISCOVERIN CHINA（简称DIC）国际合作研究的框架协议书，此后，“问题连续体”便逐步介绍到中国。

二、“问题连续体”的涵义及类型结构

2002年7月，梅克教授在第三届DIC年会上作了题为《国际视野中的美国“发现”项目与泰国“探索”项目》的报告，她说：“我和我的同事在早期研究工作者对创造力的研究基础上，开发了问题连续体，其中的问题是依据问题结构和开放程度来划分的。问题连续体中的问题由封闭向开放逐渐过渡，封闭的问题提出的方式清晰、明确，只有一个解决方法和答案。在连续体开放的一端的问题或挑战在解决前有待确定、定义，有无限的解决方法可以运用，有许多可能解决的方案。”[7]根据这段讲话，我们可以把“问题连续体”理解为以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境把问题类型从封闭到开放变成一种连续的、序列的问题体系，标示着学生掌握知识和能力发展的不同水平，具体有五个层次的问题类型，大致如表1所示[8]：

表1 梅克问题连续体简表

第一个层次的问题类型，是封闭性的低认知水平问题类型，问题、方法、答案都各有一个，问题和方法师生也已知，答案是教师已知，而学生未知，要求学生根据掌握的方法来解决问题。

第二个层次的问题类型，是次封闭性的问题类型，问题、方法、答案也各只有一个，问题、方法和答案教师均已知，学生只知问题，要求学生自己确定方法寻找答案。

第三个层次的问题类型，是半开放性（综合性）的问题类型，问题为师生所知，有一系列方法可以解决，相应有一系列的答案或结论，即方法和答案都是多元的，这些教师已知，学生必须自己去获得解决问题的方法和答案。

第四个层次的问题类型，是开放性的高认知水平问题类型，问题对于师生都是已知的，解决问题的方法和答案是开放的，答案具有不确定性。

第五个层次的问题类型，是完全开放性的高认知水平问题类型，问题、方法和答案对师生来说都是未知的，学生在解决问题之前必须先发现问题，要求他们具有发现问题和定义问题的能力。

封闭性问题、次封闭性问题、半开放性问题、开放性问题、全开放性问题的问题层次是相对而言的，实际上是由封闭向开放逐步过渡的连续体，还有些问题可能存在于两个类型之间，兼具前后两个问题类型的特点，比如一题多解就属于第二、三类型之间的问题。

从更加概括的角度可以把问题分为封闭性问题（低认知水平）和开放性问题（高认知水平）两大类。其中，封闭性问题设计的目的是让学生了解事实，即掌握基础知识，如文科中关于字词句、背景等之类的基本常识，理科中的基本概念、公式等，问题的表述方式通常为“是什么”等。开放性问题的设计目的主要是激发学生思维，培养学生的综合运用能力、实践能力以及创造力，其方法一般是引导学生“走出教材”，从课内拓展到课外，既结合文本又指向生活，设计具有不确定答案的问题以激发学生的兴趣，开展探究性学习。问题表述的方式通常是“为什么”、“怎么办”等。例如温总理在北京三十五中听的关于“教室”的一节课，执教老师就设计了开放性的问题：“要建一座好的教室应具备哪些条件？”[9]学生纷纷说出自己的想法。温总理对这节课评价很高，认为该老师在课堂上开阔了学生的思维，是一节很好的课。

三、“问题连续体”体现的认知水平

“梅克教授将认知因素划分为四个水平：事实水平、概念水平、概括化水平和理论水平”[6]，具体内容如下。

事实水平指对具体的人、事、物的感知及对数据的了解，涉及到观点、价值判断等方面的内容不属于事实水平的信息。关于事实信息获得的学习属于事实水平的学习，其教学目标是“了解事实”，如让学生分别观察泡在清水与盐水里的胡萝卜，学生会了解到泡在清水里的胡萝卜变得水灵，泡在盐水里的胡萝卜变蔫了。这是一个从不知到知或从不确定到确定的获得信息的过程，在获得信息的过程中把新知与原有经验联系起来，通过同化来建构基础知识。在设计问题时应选取具有“范例性”特征的事实，这样能为下一步的掌握概念学习打下更好的基础。

概念水平主要指对事物、时间或程序等的归类，它所涉及的认知是抽象的，不指某个具体的人或物的特征，如男孩、人类、家庭、国家等都是指“类”的概念。理解概念就是理解一类事物的共同特征，即理解人、事、物的本质特征，其方法是在学生了解事实的基础上，通过思维，进行抽象与概括，从而获得上位的概括性知识，如学生通过思考胡萝卜泡水这一现象可以知道“植物的根可以吸收水分，也可以失去水分”。在设计问题时应注意提供同类事实，使学生容易在分析、比较的基础上进行归类。

概括化水平是说明两个或两个以上的概念之间的关系，以形成原理。与概念水平相比，“概括化”涉及到两个或更多的概念，概念之间有一定的联系，能够形成具有一定逻辑关系的陈述，如“伟人创造历史”、“美在观看者的眼中”等。其教学目标在于引导学生发现和运用原理以深刻理解概念，如学生通过多个实验和深入比较分析胡萝卜泡水现象可以得出结论：“当溶液浓度低于植物细胞液浓度时，植物的根可以吸水”，反之亦然，即“水分总是从浓度低的溶液向浓度高的溶液渗透”。在设计问题时应注意创设情境来引导学生比较异同、推导、类比等，从而得出结论。

理论水平是说明原理之间的逻辑关系，即对原理之间的关系进行逻辑推理和高度抽象。理论是最高级的知识形式，如相对论理论、系统论理论等，一种理论往往包含几个原理，涉及的内容往往是综合的甚至是跨学科的。其教学目的是培养学生的综合运用能力、实践能力与创造能力，例如要求学生根据“植物根的吸水与失水原理”来解决某植物出现的“烧根”现象，这就要综合用到有关土壤、植物习性、季节、气候等一系列知识。在设计这类问题时应注意从整体上把握，有利于学生的自主选择与互动合作，拓展学生的思维空间。

以上四种认知水平各有自己的特点，但又互相联系，事实是概念形成的基础，概念构成原理，原理形成理论，从低到高逐步“升级”，它们与“问题连续体”中的问题类型有着对应关系，如表2所示。

表2 认知水平与问题类型对应关系简表

当然，认知水平与问题类型不能机械对应，其研究目的是要求我们在设计问题连续体时应把问题类型从封闭逐步引向开放，从而逐级提升学生的认知层次。

下面举一简单例子对如何运用“问题连续体”设计问题展开教学略作说明。

小学四年级科学课《兔子的眼睛》（四年级《科学》，北京出版社）的教学目的是让学生了解动物的身体结构与其功能的关系，北京市门头沟区赵天全老师在执教此课时是这样设计问题的[6]：

第一类问题：

兔子的眼睛长在哪里？马、牛、羊、猫、老虎的眼睛各长在哪里？

第二类问题：

马、牛、羊的眼睛与猫、老虎的眼睛所长的位置有何不同？

第三类问题：

还能列举出其他肉食动物与草食动物的眼睛的位置吗？为什么它们长的位置不同？有何规律呢？

第四类问题：

森林里有一种传染病在蔓延，据说在遥远的地方有一棵树，树梢上有药草可以治疗，但时间紧、路障多，要经过草地、大河、陡山、沙漠、独木桥等地才能到达，你们如何安排动物通过接力的方式去完成这项任务呢？

第五类问题：

在你的生活周围，你发现了什么规律吗？（具体问题由学生自己确定，如剪刀的结构与其功能的关系、马的脸为什么这样长等。）

这五类问题构成了一个由封闭到开放的问题连续体，问题之间是连续的、渐进的、有序的，贯穿于课堂教学中，能逐步提升学生的认知层次。其中，最下位的知识是“动物的头上都长着两只眼睛”，其次是“肉食动物的眼睛多长在前方，草食动物的眼睛多长在两侧”，然后是“眼睛长在前方便于追捕动物，眼睛长在两侧便于寻找草地”，更上位的知识“动物的身体结构与其功能有着密切的关系”，最上位的知识是“事物的结构与功能有密切的关系”。学生在学习的过程中有观察、比较、思考、分析、讨论等活动，把知识的学习与能力的获得融为一体。

应当指出的是，问题类型本身没有好坏之分，也并非每节课或每一个学习内容都要到达高度“概括化”或理论水平。问题类型的设计要循序渐进，问题类型比例的选择要根据学生的认知发展规律和教学内容、教学目标以及量力性教学原则等因素来决定。

参考文献

[1] 晓伟.“满堂问”是“满堂灌”的变种吗.教育理论与实践，1984（6）.

[2] 伊凡·汉耐尔.高校提问——建构批判性思维技能的七步法.黄洁华译.汕头：汕头大学出版社，2003.

[3] 黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解.教育科学研究，2010（1）.

[4] 加德纳.多元智能.沈致隆译.北京：新华出版社，1999.

[5] Overview Of DISCOVER.http：//discover.arizona.edu/overview.htm

[6] 陈爱苾.课程改革与问题解决教学.北京：首都师范大学出版社，2010.

[7] 余新.多元智能在世界.北京：首都师范大学出版社，2010.

[8]郭福昌，王长沛.多元智能在中国.北京：首都师范大学出版社，2010.

[9]温家宝.教育大计教师为本.http：//news.xinhuanet.com/edu/2009-10/12/content_12213976.htm.