去除小学数学课堂的“伪学症”

随着课程改革的深入实施，打造真实、扎实、有效的课堂已成为广大教师的共同追求。但是，当我们静下心来回顾当下的数学课堂，会发现其中仍然存在一些看似热闹实则无用的现象，我们称之为“伪学症”。下面，笔者撷取四个教学案例，作简要分析。

一、“伪情境”——离题万里的情境创设

案例：教学“认识轴对称图形”

上课伊始，教师播放一段动画片：一只美丽的蝴蝶飞过草地，飞过花丛，又飞过一片树林，和树叶有一段对话。最后树叶对蝴蝶说：“其实呀，在图形的王国里，我们是一家呀！”

师：同学们，你们知道这是为什么吗？（学生想不出来为什么，课堂一片寂静）

师（只好不停地引导）：你们看，它们有什么相同的地方吗？

……

（几经周折，终于引出课题，至此，十几分钟过去了）

分析：《数学课程标准》强调在课堂教学中为学生创设问题情境，但情境创设不能只图表面的热闹，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化学生数学知识与技能的学习以及数学思维的发展。如上述教学片断中，教师以动画片创设情境到底要达到什么教学目标呢？类似这样的课堂见到不少，有的创设过于牵强的情境，有的为情境而创设情境，还有的创设偏离生活实际的情境……事实证明，这些情境创设由于诸多原因，往往“变味”“走调”，缺少针对性，失去应有的价值。

二、“伪探究”——有形无实的自主探究

案例：教学“圆的面积”

师：把圆16等份和32等份后剪开，拼成两个近似的长方形。（学生分组探究）拼成的近似长方形与圆有什么关系？

生1：形状变了，但面积没变。

师：把圆16等份和32等份后，拼成的图形有什么区别？

生2：把圆32等份后拼成的图形更接近于长方形。

师：想象一下，如果把一个圆等分成64份、128份……拼成的长方形会怎样？

生3：等分的份数越多，拼成的图形越接近于长方形。

师：请大家讨论，近似的长方形的长相当于圆的哪一部分？怎样用字母表示？（学生小组合作推导出圆的面积计算公式）

……

分析：苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”如上述教学片断中，教师事先设定“套路”让学生探究，学生似乎都在积极参与，并顺利地探索出了结果，但这是真的自主探索吗？学生的探究活动实际上是被教师牵着鼻子走，学生仅仅是在教师指令下被动地进行探究，这样的探究充其量只不过是一场演员依据剧本的成功演出罢了。

三、“伪合作”——华而不实的合作学习

案例：教学“分数的基本性质”

师（出示1/4、2/8、4/16）：请各小组充分运用学具探讨一下这几个分数的大小关系。（教师的话音刚落，前排的学生“唰”地回头，于是满教室都是“嗡嗡”的声音，谁也听不清谁在说什么，教师巡视指导）

师（两分钟后）：停！（学生所有的活动全停下来了）各个组经过讨论，得到了什么样的结论？

……

分析：新课程倡导合作学习，广大教师积极接纳和使用，但在实施中存在一些误区。如上述教学片断中，教师只给学生两分钟时间讨论，还没待学生真正进入学习状态就草草收场；课堂气氛看似活跃，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；活动中，教师不明白自身在合作学习中的角色，俨然是一个旁观者……现在的学生以自我为中心，都希望别人来关注自己，不善于倾听他人的意见，所以组内成员的合作实质是貌合神离，使合作学习成了“中看不中用”的花架子。

四、“伪评价”——不置可否的即时评价

案例：教学“平行线”

师：过直线AB外一点C，可以画几条直线与AB平行呢？请同学们互相讨论一下。（学生小组讨论，课堂气氛比较活跃）哪位同学来说一说？

生1：我觉得只能画一条直线。

生2：我认为可以画无数条直线。如果把第一条直线画成1厘米长，第二条直线画成2厘米长，第三条直线画成3厘米长……这样不就可以画无数条直线了吗？

师（听后一愣，但马上微笑着评价）：你有创新意识，观点与众不同，很好！谁还想说说？

生3：C点也可以画大一些，而过它的直线可以画细一点，这样过C点可以画无数条直线了。

师：这位同学真会动脑筋。

……

分析：《数学课程标准》在评价建议中指出：“评价的目的是促进学生的全面发展。”但有的教师对学生明显的错误不置可否或放任自流，甚至还给予肯定评价，这是一种极不负责任的行为，势必将课堂教学引入歧途，那么我们的课堂教学还有什么意义呢？如上述教学片断中，教师在学生回答后应立即加以引导：“看来你是善于思考的，见解与众不同。但想想在数学学习中，点有大小、线有粗细之分吗？”这样既充分肯定了学生敢于发表自己独特见解的勇气，又能启发学生进一步的思考。

（责编 杜 华）