苏教版《唐诗宋词选读》教材编排的几点缺憾

苏教版《唐诗宋词选读》在编排上很有特点，如十二个专题采用“以史为序”“精泛结合”的模式编排，这种编排方式体现了诗词历史流变与时代精神主题最强音的最佳结合，让学生对于不同时期的重要流派和作家作品有一个深刻的了解；每个专题都有一个精当的定语对其特点加以概括，精当的定语概括构成每个阶段诗词的专题精神，这样的概括准确地诠释了每一个专题诗词体现的精神；每个专题编选诗词前都有一篇简短而精要的导入介绍，导语编写立足于本专题的诗词特征，侧重简要介绍本专题诗词概况，从时代的阐释向度，重点突出诗词大家对诗词发展流变的贡献；每个专题有配套的“品读与探讨”，这样的设计重视学生对诗词作品的自主赏析解读，致力于提升学生赏析诗歌的意识，提升其鉴赏诗歌能力，这与高考对学生考查的能力层级要求相吻合；“积累与运用”在专题之间交替进行，强调学生对经典诗词的记诵与积累，强调学生能力向必修课之外拓展延伸。这样的要求符合《语文课程标准》提出的 “阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力”的要求。

应该说，编排者想从各个层面提高学生的阅读鉴赏能力，是煞费苦心的。但是，经过几轮教学实践，笔者觉得《唐诗宋词选读》的编排尚存在以下不足：

一、“以史为序”“精泛结合”的编排模式有缺陷

《唐诗宋词选读》十二个专题，按文学史序列展开，精选与泛择结合，这样编排虽然能够让学生对于不同时期的重要流派和作家作品有一个深刻的了解，但是缺陷在于缺乏明显的系统性和序列性，学生不能对同一作家或同一流派不同时期的流变做到整体把握，从而使赏析陷入无主无序状态，鉴赏能力不能呈线性发展。

二、定语概括的专题精神与简短精要的导入介绍有脱离

编排者用精准的前人评语对每个专题精心概括，以期让学生对本专题诗词特色有足够的了解，进而引发浓厚的探究兴趣。按理，导语应是对每个专题精神的解说，但遗憾的是，编排者似乎更侧重于从名家对文学史有所贡献的角度来编写导入语。这样，就使得学生对专题精神“吃不透”“把不准”，容易陷入理解的误区。

三、专题所选诗词与简短而精要的导入介绍有出入

简短而精要的导入介绍目的在于引导学生研读，可是选文的无序性、随意性导致导入介绍只是“至上而下”的形式而已。

如“诗国余晖”中的晚唐诗，它的导入语是这样介绍李商隐的：“李商隐的诗构思缜密，声情绵邈，辞藻精丽。”但《选读》所选的是其代表作《商山早行》，这首诗通过鲜明的艺术形象，真切地反映了一般旅人的某些共同感受，其特色在于“状难状之景如在目前，含不尽之意见于言外”。这与其诗“构思缜密，声情绵邈，辞藻精丽”的特色相去甚远。笔者认为其爱情诗写得缠绵悱恻，为人传诵，很好地体现了其诗歌特色，如《锦瑟》等，可以作适当调整。

再如，“格高韵远”的北宋词，导入语对柳永是这样介绍的：“柳永慢词，以羁旅行役、离情别绪为主要题材，善铺叙，能点染，有层次，有波澜。”但是《选读》选取了他的《八声甘州》。不可否认，《八声甘州》代表了其创作高峰，但是此词并不能完全体现导入语的介绍，还不如选取《望海潮》更为恰当。

四、囿于专题精神而所选诗词有缺憾

《唐诗宋词选读》根据专题的需要，在选材上有时显得过于拘谨和狭隘，导致所选诗歌存在很大缺憾。如唐诗部分的初唐诗，陈子昂主张诗歌要有风骨寄兴，抒情应刚劲飞动，但是《选读》并没有选取代表这种风格的《登幽州台歌》，却选取了一首沉静中见深挚的离别诗《春夜别友人》。“声律风骨兼备”的盛唐诗中，李颀诗以边塞诗名闻天下，其边塞诗风格豪放，慷慨悲凉，可是《选读》只选取了他的一首离别诗《送魏万之京》，而没有选取他的《古从军行》《塞下曲》等边塞名篇；孟浩然是开盛唐田园山水诗派先声的诗人，而《选读》却选取了他的一首怀古诗《与诸子登岘山》。

宋词部分中，苏轼是豪放派代表作家，但是编者只选取了一首豪放词《定风波》，其余三首都是婉约词；“乌台诗案”影响了他一生的创作，但与此相关的词作仅选取两篇，且两篇不编在一起，中间隔了《江城子·十年生死两茫茫》和《水龙吟·似花还似非花》。李清照的词作艺术上达到了炉火纯青的境界，在词坛中可谓独树一帜，形成了自己独特的艺术风格——“易安体”，且其南渡前后词风截然不同。但对这样一位很有成就的女作家，不知编者为何不将其放于与苏轼、辛弃疾同等位置作为大家重点推介，而仅选取其南渡之前表现闲愁的《如梦令》《醉花阴》。

五、“品读与探讨”“积累与运用”设题有空泛之处

笔者冒昧揣测，编者设置“品读与探讨”“积累与运用”可能是考虑到高考对学生的考查要求；编者设置的意图是让学生学习鉴赏诗歌的基本方法，初步把握诗歌的艺术特征，注意从不同角度和层面品味作品意蕴，不断获得新的阅读体验。不可否认，高考对高中学生来说是不可避免的，编者有此考虑实属正常。

但是我们在教学中发现，《选读》中有些问题的设置大而空，让学生无所适从，无处下手，不利于学生能力的提升，更毋谈品味意蕴，获得体验了。例如，北宋词（二）“品读与探讨”第2题：“对于贺铸《横塘路》的主旨，有人认为是抒发对某位女子的眷恋之情，有人认为是寄寓孤寂自守、追求理想的深挚情怀。你是如何理解作品的主旨的呢？”这里，既没有对作品背景的介绍，又没有对贺铸一生的简单介绍，让学生如何凭空把握作品主旨呢？学生只能就词论词，得出一种结论，那就是抒发对某位女子的眷恋。再如，“沉郁顿挫”杜甫诗“积累与运用”第3题：“比较阅读杜甫《石壕吏》与《兵车行》，体会诗人同情人民苦难的情怀，并根据《兵车行》的内容，以纪实报道的形式，用杜甫的口吻写一篇时事报道。” 编者设置这道题目的出发点究竟是考查学生对杜甫其人的了解，还是考查学生对作品背景的掌握，亦或是考查学生对《兵车行》的赏析能力呢？繁杂的要求已经超出了课改对诗词选修部分的要求。我觉得编者过于关注课改外在的“形式变化”，只是追求设题的“新”和“奇”，而没有吃透课改精神的“内在实质”。设题粗糙，问题模糊，教参对有关探讨问题的解说不到位的情形也就不足为怪了。

选修教材的编写者大多以专家、学者为主，因而对中学语文教学的实际设想难免太过理想化，缺乏实际操作性，《唐诗宋词选读》就是一例。作为一线教师，我们期待使用独创的、高质量的教材，真切希望编者对此教材能够作必要的修改。

（作者单位：如东高级中学）