国外自主学习的若干模型：述评和启示

赵同领　田勇泉

摘要：自主学习是教育领域研究的一个重要概念，然而这种概念在研究和实践中存在混淆和争议。文章回顾和分析了国外几种有影响力的自主学习模型：转变过程模型、儿童教育学和成人教育学关系模型、个人责任取向的自主学习模型、阶段性自主学习模型、批判性自主学习模型、学习四阶段模型、自主学习维度模型、自主学习过程模型、自主学习理论模型。这些模型解释了什么是自主学习，影响自主学习的因素是什么，如何促进自主学习等问题。

关键词：自主学习；模型；述评；启示

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0054-07

自主学习起缘于知识的迅速增长和工作环境的不断变化[1]。作为成人学习的重要教学模式，自主学习的概念和理论出现于20世纪70年代，诺尔斯（M.Knowles）的《自主学习》和塔夫（A.Tough）的《成人学习计划》为自主学习研究提供了基本的概念和假设，促进了自主学习理论的发展。在自主学习研究历程中，一些学者提出了理解自主学习的模型。文章按照发表的时间顺序对这些模型进行述评并分析其对教育的启示意义。

一、自主学习模型的回顾

（一）转变过程模型

泰勒（M.Taylor）基于学习者的视角，研究大学生获得自主的转变过程，发现参与研究的学习者对学习、知识、权威以及自己的看法发生重大转变。在实证研究的基础上，泰勒提出了自主学习的转变过程模型（图1）[2]，该模型由8个关键点构成。

关键点一是失验（disconfirmation），是平衡到迷惑的相变，是转变过程发生的起点。失验是期望和经验之间的一种差异；反映在学习方面，是期望的学习效果与知觉的学习效果不一致。关键点二是迷惑（disorientation）阶段，是迷茫和困惑的活跃期。这个时期的学习者表现为自信危机、不愿参与引起迷惑的学习活动，感觉到迷惑、焦虑和紧张。关键点三是命名问题（naming the problem），是迷惑到探索的相变。命名问题指学习者能够识别问题及其与自己的关系，是走出迷惑阶段的关键动因之一。关键点四是探索（exploration）阶段，该阶段的特点是直觉引导的探索、当前取向的时间感、产生新观点、与他人合作、恢复自信与满足感。伴随着未解决的问题，学习者的情绪趋向缓和、开始探索。关键点五是反思（reflection），是探索到再定位的相变。反思不是作为一种有意识的决策，而是作为一种个人倾向。关键点六是再定位（reorientation）阶段，是学习者对学习任务产生的新观点或新体验。在新观点的指导下，学习者开始实践新的学习方法。关键点七是分享发现，是再定位到平衡的相变。学习者与他人分享自己主要的观点，确认新观点或新见解的合理性。关键点八是平衡 （equilibrium）阶段，是应用、巩固和完善新观点的阶段。

（二）儿童教育学和成人教育学关系模型

普拉特（D.D.Pratt）基于特定学习情境中学习者需要的指导和支持程度，构建了儿童教育学（pedagogy）和成人教育学（andragogy）关系模式（图2）[3]。象限1和2代表儿童教育，象限3和4代表成人教育。象限1表示学习者高度依赖的学习情境。这种情境中，学习者缺乏追求与教育目标相关的知识、技能、动机和信心，需要教师提供充分的学业指导和心理支持来完成学习任务。象限2表示中等程度依赖的学习情境。在这种情境中，学习者不缺乏信心和承诺，但缺乏胜任力，需要教师清楚地告诉学习目标、学习任务、学习方法和评价方式。象限3代表学习者具有参与决策学习内容、学习方法和评价方式的丰富经验，具有一定程度的自主。学习者对学习指导的需要下降，但仍需要心理支持。象限4代表学习者能够指导和支持自己的学习，愿意承担学习责任，能够控制学习环境；换句话说，学习者能够自主学习。

图1转变过程模式

图2儿童教育学和成人教育学的关系模型

（三）个人责任取向的自主学习模型

布罗克特（R.G.Brockett）提出了个人责任取向的自主学习模型（简称PROSDL模型，图3），该模型包含五项要素[4]。一是个人责任。个人责任是PROSDL模型的核心概念，是理解自主学习的基石。个人责任并不一定意味着一个人控制所有生活环境，而是意味着控制自己如何应对情境。在学习环境下，个体控制学习的意愿和/或能力决定他们的自主潜能。二是自主学习过程。自主学习过程指学习者承担计划、实施、评价学习主要责任的过程，是一种教学或学习方法。三是学习者自主。学习者自主指一个人倾向于承担个人学习主要责任的特征，是学习者承担学习责任的意愿或偏好，该维度强调学习者的人格特征或内部因素。四是自主学习。自主学习指学习者承担教学或学习过程主要责任的外部特征和内部特征，是理解自主学习过程和学习者自主的关键纽带。五是社会背景因素。自主学习作为一种伞状概念，包含自主学习的外部过程和自主学习者的人格特征两个既相互区别又相互联系的维度。

（四）阶段性自主学习模型

克劳（G.O.Crow）发现学生由于自主学习能力的差异对教学反应不同，为解决如何教育自主学习能力不同的学生，提出了阶段性自主学习模型，简称SSDL模型[5]。该模型借鉴了情境领导理论的核心概念。第一阶段，学生属于依赖型（Dependent）。学生自主水平低，对组织清晰、严密的教学方法反应最有效，需要一个权威人物在学习的内容、方法、时间上给予明确指导。该阶段的学习是以教师为中心，教师的角色是权威者或教导者。教师需要建立自己的诚信和权威，必须精通学科知识，熟练教学方法。第二阶段，学生属于兴趣型（Interested）。学习者具有一定程度的自主，响应唤醒他们兴趣的激励技术，愿意做他们理解目的的作业，他们自信，但是缺乏学科知识。教师角色是激励者和指导者。教师要激发学生的学习兴趣，清楚解释学习技能的重要意义，培养他们的学习能力。第三阶段，学生属于参与型（Involved）。学生具有较高程度的自主，具备相关的知识和技能，他们把自己作为教育的参与者，探索适合自己的学习方法。教师角色是分享决策和支持学习的促进者。教师要支持、帮助和促进学生学习，注重与学生沟通。第四阶段，学习者属于自主型（SelfDirected）。学习者的自主程度高，能够设置（在有或无教师帮助的条件下）自己的学习目标和标准，有能力并且愿意承担学习责任。教师的角色是授权者和顾问。教师关注的重点要从早期阶段的教学内容转向学习者，注重培养他们的学习能力。

（五）批判性自主学习模型

哈蒙德（L.D.Hammond）提出了一种批判性的自主学习模式，该模式包含七项要素：一是建立合作的学习气氛；二是批判性地反思自身所处的社会、经济、政治环境；三是设计自己的胜任力模式；四是根据自己以及所处的社会背景诊断学习需要；五是设置与社会和个人需要相关的学习目标，制定学习契约；六是管理自己的学习；七是反思和评价自己的学习[6]。

（六）学习四阶段模型

德拉海伊（B.Delahaye）实证研究发现成人教育取向（Andragogical Orientations）和儿童教育取向（Pedagogical Orientations）之间的关系是一种垂直关系，并借鉴情境领导理论，构建了学习四阶段模型（图4）[7]。在该模型中，儿童教育取向指学生以学科为中心的学习取向，成人教育取向指学生以任务或问题为中心的学习取向，学习者成熟度指学习者具备学科知识、具有学习兴趣和需要、愿意接受学习责任和拥有学习技能的程度。第一阶段是低成人教育取向/高儿童教育取向，代表儿童教育学。学习者由于自主水平低，需要权威人物指导学习。该阶段的教学或学习是以教师为中心。第三阶段是高成人教育取向/低儿童教育取向，代表成人教育学。学习者自主水平较高，该阶段的教学或学习是以学生为中心，教师角色是顾问、促进者和助手，小组讨论、案例分析以及情境利用是常见的教学方法。第二和第四阶段教与学之间的关系难以界定。

图4学习四阶段模型

（七）自主学习维度模型

加里森（D.R.Garrison）采用合作建构主义的学习观，整合自我管理（情境控制）、自我监控（认知责任）和动机（进入/任务）三个维度，构建了自主学习维度模型（图5）[8]23。自我管理（self management）指学习任务的控制。该维度强调学习目的的社会行为执行，涉及学习目标的制定、学习资源与支持的管理。自我监控（selfmonitoring）是学习者监控自己的认知过程，涉及认知和元认知过程。学习者在自我监控过程中，通过反思与合作承担构建意义的主要责任，保证以有意义的方式把新知识整合进学习者原有的知识结构，实现学习目标。动机包括进入动机和任务动机，反映学习者感受到的学习价值和学习目标的吸引力，对激发和维持努力学习、完成学习目标具有重要的作用。

（八）自主学习过程模型

可米克（PillingCormick）认为自主学习与转化学习互为基础，基于这种假设，提出了一种与转化学习相关的自主学习过程模型（图6）[9]。该模型包括三项要素：控制因素、学生和教育者的相互作用、学生和教育者相互作用的影响因素。控制因素指学生指导自己学习的程度，是自主学习过程模型的核心要素，影响教与学的各个方面。学生和教育者的相互作用指具备自主学习倾向的学生可以改变教育者的教学风格，支持和倡导自主学习的教育者能够影响学生的学习观。学生和教育者相互作用的影响因素包括社会制约、环境特征、学生特征和教育者特征，这些因素影响学生和教育者对学习和教学的决策。其中，环境特征是促进学习方式转变的重点。

（九）自主学习理论模型

博亚特兹（R.E.Boyatzis）提出了一种与自我实现相关的自主学习理论模型（图7）[10]。该模型的核心假设是自主学习是一个人主动自我实现的过程。因为自主学习过程是一个不连续性的过程，所以整个过程分为五个发现（discovery）。第一个发现是描绘理想自我。理想自我能够帮助学习者发现或重新发现学习的激情，这种激情能够履行具有深刻情感的承诺和激发精神力量，是驱动行为变化的动力。第二个发现是评估现实自我。评估现实自我目的是分析现实自我和理想自我的差距，获得自己的不足之处。第三个发现是制定行动计划。行动计划能够激发个体考虑如何利用时间学习，唤醒他们积极的信念和改进的愿望，帮助他们关注需要改进之处，提供他们未来努力的重点和方向。第四个发现是实践新观念、新方法，即个体把新思想、新行为、新情感融入到工作或学习中，实践他们的新观念和方法。第五个发现是建立信任关系。

图7自主学习理论模型

二、自主学习模型的评价

（一）自主学习模型的共性

上述模型主要共性：一是学习者具有自我实现和承担学习责任的倾向。起源于人本主义思想的自主学习理论承认人类具有巨大的潜能；承认个体是自由和自主的，能够在遗传、个人经历、环境约束的条件下做出与自我实现相一致的选择；具有对自己的责任感，倾向于承担思想、行为以及行为后果的责任。二是学习者是学习过程主要的管理者和监控者。自主学习概念起源于非正式的、独立的成人学习环境，强调学习者自我管理和监控学习，这样，依靠自己学习就成为这种学习的显著特征。三是不同阶段的学习者具有不同的自主学习水平，即使同一阶段的学习者，自主学习水平也存在个体差异。个体在成长过程中变得越来越自主，而这种自主在个体发展具有不平衡性[11]。四是学习的主体是学习者，而不是教育者。这有利于把个人从学习和教育的统治和剥削中解放出来[12]，自我控制学习环境。五是自主学习是一种合作学习。虽然上述模型强调学习者的主体地位，但是都没有否认教师在促进个体发展中的作用。个体在脱离分享的世界中不能建构意义，教师在维持外部平衡方面承担相当重要的责任。在特定的教育情境中，教师提供的支持与指导是教育取得成功的必要条件。这样，看似矛盾的自主学习其实是一种合作的经历[8]23。

自主学习不能摆脱文化的影响，成为一个孤立的概念。相反，自主学习是嵌入式的，它不能脱离为其提供活动舞台的社会背景，它的本性、价值观、需要和信念由文化和环境塑造而成。产生于北美的自主学习理论受个人主义文化影响，因此这些模型本身并不是没有局限性。

（二）自主学习模型的个性

儿童教育学和成人教育学关系模型、学习四阶段模型可用于指导教育方式的选择。这两个模型试图解释成人教育和儿童教育之间的关系，寻找教育者和学习者之间最合适的关系。儿童教育学和成人教育学关系模型描述了不同情境中学习者的依赖状态，这种依赖状态包括学业指导和心理支持两个维度。学习四阶段模型表明自主学习是一种情境的变量，儿童教育取向和成人教育取向之间的关系是一种垂直关系，这种模型为探索学习取向和教育方式提供了新的视角。虽然这两个模型有许多相似之处，如都有四个象限，但是这两种模型的依据不同，学习四阶段模型依据学习者在不同阶段表现的成人教育取向和儿童教育取向的程度，而儿童教育学和成人教育学关系模型依据学习者在不同阶段所需要的支持和指导程度。

转变过程模型、阶段性自主学习模型、批判性自主学习模型、自主学习过程模型和自主学习理论模型均可用于指导教学方法。转变过程模型解释了学习者获得自主的心理变化过程，这种过程具有特定的时间顺序，教育者需要选择恰当的时机提供合适的教学方法促进自主学习的发展。阶段性自主学习模型的核心假设是：自主学习是一种学习者偏爱的学习方法，学习者逐步从第一阶段发展到第四阶段。这种模型强调自主学习是不同阶段的一种情境应答和个人属性，该模型不是自主学习理论，而是促进自主发展的教学方法。批判性自主学习模型的显著特点是考察影响学习的社会、政治等环境因素，这有利于设置与个人和社会相关的学习目标。自主学习过程模型关注自主学习与转化学习之间的关系，强调反思在连接这两种学习方式中的作用，它将自主学习作为在特定的学习情境内，以学习者和教育者相互作用为基础，学生控制自己学习过程的一种教学或方法。自主学习理论模型表明一个人可以清楚地认识到自己的现实自我和理想自我，体验和知觉到两者之间的差距并把这种差距转化的学习目标，制定并实施学习计划，实现学习目标，评价整个学习过程，利用反馈信息进行新一轮的自主发展，这种模型强调自我实现在自主发展中的作用。

PROSDL模型和自主学习维度模型显示自主学习概念具有多维性。PROSDL模型清楚解释了自主学习作为过程和人格特征之间的区别，充分反映了对自主学习概念理解的深度和广度。这个模型不仅可以作为理解自主学习的一种方式，也可以作为研究和实践自主学习的一种框架。斯托克戴尔（S.L.Stockdale）对PROSDL模型进行了验证，发现自主学习与学习成绩正相关[13]，这一结论表明应用PROSDL模型培养学生可以提高学习成绩。自主学习维度模型的显著特点是引入动机和认知维度，拓展了自主学习概念的外延。赛博瑞（A.Sabry）利用该模型，实证研究发现自我管理能够显著预测自我监控，内部动机作为自我管理和自我监控的中介因素[14]。这一研究更重要的意义在于揭示内部动机在维持和激发主动学习行为上起着重要作用。

三、自主学习模型对教育的启示

（一）自主学习教育方式要与学习者的心理发展水平相适应

学习四阶段模型表明儿童教育取向和成人教育取向是一种相辅相成的关系。从这种角度，中小学教育不是不需要以问题或任务为中心的学习方法，高等教育并不排斥以学科为中心的教育方式；中小学教育应该以学科为中心的教育方式为主，以问题或任务为中心的教育方式为辅；高等教育、毕业后教育和继续教育应该以问题或任务中心的教育方式为主，以学科为中心的教育方式为辅。然而，我国中小学教育、高等教育整体均偏重以学科为中心的教育方式。随着终身学习理念的传播，中小学教育领域开始关注自主学习的研究和实践。然而，自主学习概念起源于成人教育领域，这一事实不能忽视。儿童教育学和成人教育学关系模型和学习四阶段模型表明儿童具有不同与成人自主学习水平的心理特征。与成人相比，儿童具有更高的依赖程度，他们具备的相关知识和技能以及做出明智选择的水平较低，儿童需要更多学业指导。因此，中小学教育不能照搬成人教育方式，应该选择适合学生心理发展水平的自主学习教育方式。

（二）教师角色要适应自主学习内涵的要求

儿童教育学和成人教育学的关系模型、学习四阶段模型表明不同发展阶段的个体自主学习水平不同，SSDL模型显示不同阶段的学习者需要不同的教师角色和教学风格。教师提供的自主学习机会与学习者控制学习环境的能力相平衡时，学习条件最佳[15]。如果教师没有意识到自主学习水平对他们角色的要求，有可能阻碍学习者的自主发展[16]。转变过程模型显示个体在获得自主过程中经历一系列的心理变化，这不但需要老师承担自主学习技能和方法培养者的角色，而且承担心理发展促进者的角色。老师要重视和理解学习者转变过程中的情绪变化；识别学习者所需要的教师与学生、学生与学生之间的人际关系[17]；促进学习者认识自己与教育环境之间的关系是暂时的、可变的，认识新的教育环境与自己内在的期望和假设相互作用会造成一种失验体验，认识关于自己与教育环境之间关系的观念更新至关重要。

（三）构建平等合作的人际关系氛围

自主学习理论模型显示人际关系是自主学习环境重要的组成部分。“从本质上说，自主学习实践活动就是处理协调不同关系的活动，就是对各种关系的‘重新配置。”[18]平等合作的人际关系氛围是学习者实现自主的必要条件之一[19]，它能够帮助学习者认识和理解现实自我，解释和评价自己的优势与不足，能够提高学习者的归属感。实证研究发现归属感直接影响自主学习[20]。人类通过言语行为促使个体式的学习向社会式的学习转变，从这种意义上，自主学习是社会互动的学习，学习共同体通过平等的交流、合作、协商、分享，完成学习任务，实现知识建构[21][22]；换句话说，自主学习是在平等合作的学习环境中建构意义的过程[23]。

（四）激发学习者实现自主的潜能

自主学习理论模型表明自我实现在自主学习行为的发生和发展中起着重要作用。人本主义心理学认为人类具有现实自我与理想自我之间的一致性，现实自我与理想自我之间的差距促使人们追求理想[24]。从这种观点看，教师要帮助学习者描绘理想自我和评估现实自我，把现实自我与理想自我的差距作为制定学习计划，实现学习目标的一种方法，鼓励学习者客观分析自己的优势与不足，这有利于学习者自我接纳，有利于学习者利用个人条件设置学习目标。自主学习维度模型表明内部动机在激发和维持自主学习行为上具有重要作为。内部动机越强烈，自主学习的倾向性越明显[25]。教师要帮助学习者发展和加强内部强化机制，使他们认识学习的意义，理解学习是一种自我完善的方法；使他们把当前的学习与长远的发展目标联系起来。作为自主学习的共性特征，学习者承担学习责任倾向是推动主动学习行为发生和积极建构意义的一种内部动力，教师要培养学习者承担学习责任的态度，提升他们在教与学过程中的地位，让他们参与决定学习内容、学习方法和评价方式，使他们认识到自己才是学习行为和结果的承担者。

（五）注重学生学习技能的发展

自我管理和监控是自主学习的一种重要特征，教师要提高学习者对学习环境的控制力，培养他们如何诊断自己的学习需求、制定适合自己的学习计划、有效利用学习资源、选择合适的学习方法和评价学习效果、管理好自己的学习时间；培养他们的认知和元认知技能[26]。转化过程模型、自主学习过程模型和自主学习维度模型表明批判性反思在自主学习中所起的重要作用。对于一个人的学习，批判性地认识想当然的事情是自主的关键[27]，学习者通过批判性反思自己内部的假设、前提、图式、标准，实现观念转变，完成学习[28]，教师要帮助学习者反思具体的学习目标和学习过程，培养他们的反思能力。

四、自主学习模型研究的展望

（一）自主学习模型呈现综合化的发展趋势

自主学习模型呈现综合化的发展趋势，表现为多维度性，然而，目前仍然没有一个统一的模型能够解释所观察到的自主学习现象。正如梅里安姆（S.B.Merriam）所说，“我们没有一个答案，没有一个理论或学习模式能够解释我们所了解的自主学习者，自主学习发生的各种情境和自主学习本身的过程”[29]。虽然个人责任取向的自主学习模型和自主学习维度模型提出了理解自主学习的多维度模型，但是这些模型忽略了个人态度对自主学习的影响。构建多维度、更加综合的自主学习概念框架应是未来研究的一个方面。

（二）自主学习评价研究应是未来需要关注的方面

个体的发展经历不同的自主阶段，教师能促进或阻碍这种发展，如果教师的教学风格与学习者的自主阶段相匹配，能够促进自主的发展。从这种意义上，自主学习评价工具的开发和应用对因材施教、评价教育干预效果具有重要的价值。自20世纪80年代，围绕古格列尔诺（Guglielmino）开发的自主学习准备度量表效度的争议直到今天都没有解决[30]。诺尔斯认为与被动学习者相比，主动学习者的学习动机更强、学习目标更加坚定、学习知识更广、知识掌握更加牢固、知识应用能力更强[31]。然而，尚未发现实证研究证明自主学习比其他学习模式效果更好。这就需要有令人信服的证据来证实自主学习比其他学习模式更具吸引力。因此，自主学习评价工具的开发以及自主学习效果和效益评价应是未来研究需要关注的方面。

（三）设计适合自主学习的教育计划

自主学习对学习者的个性发展、提高国民素质和创新人才培养具有重要的意义[32]。虽然各级各类教育均认识到自主学习的重要性，然而在教育实践中，对于如何培养自主学习技能和态度的认识还不是很清楚。如何在教育实践中融入自主学习理念；课程计划和教学方法如何保证学习者为自己的学习过程负责，培养他们自主学习和终身学习所需要的资质，这是教育研究者迫切需要解决的问题。

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（责任编辑刘 鸿）