隐喻认知与英语习语教学——从理论到应用

杨丽

一 引 言

英语习语是英语民族经过长期社会实践沉淀下来的语言形式，它们像镜子一样折射出英语语言的文化内涵、隐喻认知模式及特别的语用含义①张镇华等:《英语习语的文化内涵及其语用研究》，北京:外语教学与研究出版社，2006年，第4 页。。Cooper②Cooper，T.C，“Teaching idioms，”Foreign Language Annuals，vol.31，no.2 (1998)，pp256—266.发现“成人本族语者每星期说出大约3000 个隐喻和7000 个习语”。

英语习语的学习在二语习得过程中起着重要作用③Nattinger，J，“Some current trends in vocabulary teaching，”in R Carter，M McCarthy，J Channell，Vocabulary and language teaching，Longman，1988，pp62—82.;Cooper④Cooper，T.C，“Processing of Idioms by Learners of English，”TESOL Quarterly，vol.33，no.2 (1999)，pp233—262.认为对英语习语的学习有利于二语学习者掌握原汁原味的地道英语;Ellis①Ellis，N.，“Frequency Effects in Language Processing:A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition，”Studies in Second Language Acquisition，vol.24，no.2 (2002)，pp143 一190.则指出能否流利地运用英语习语是衡量二语学习者是否具有近似本族语语言能力的重要参数之一。

Lakoff 从认知语言学角度提出的概念隐喻理论为习语的习得提供了一个新的视角。Kövecses 及Szabó 在1996年用一个小规模的实验证实了经隐喻意识培养的二语学习者对习语的习得率比用传统记记忆方式学习的学生习得率高25%②Kövecses，Z，Metaphor:a Practical Introduction.Oxford:Oxford University Press.(2010).;而Boers③Boers，F.，“Metaphor awareness and vocabulary retention，”Applied Linguistics，vol.21，no.4 (2000)，pp553—571.的实验则表明接受了隐喻意识教法的学生词汇能力明显优于接受传统词汇教学的学生。

本文集中探讨了概念隐喻理论应用于习语教学的主要原则。这里习语取广义的概念，主要包括惯用语、短语动词、成语、谚语、歇后语、典故、俗语等。

二 认知语言学用于习语教学的核心思想

传统的教学观认为英语习语(idiom)是固定的词组，语义上不可预测，结构上不可分析，整体语义无法由其构成部分的字面意义推测出来，即构成习语的单词的意义和习语的习惯意义之间毫无关联。因此，传统习语教学仅告知学生习语的具体含义以及提供学生相关练习，以期学生通过反复练习、模仿和记忆的方式学会使用习语。但是由于习语数目繁多，易混淆，传统的教法又缺乏有效性，使得习语成为英语学习中的难点④高黎，曾洁:《概念隐喻理论在英语习语教学中的应用研究》， 《中国外语教育》2009年第3 期，20—25 页。。唐玉玲⑤唐玉玲:《从错误分析看英语习语的习得—一项横向研究》，《湘潭师范学院学报》(社会科学版)，2007年第4 期。通过对不同英语水平学习者进行英语习语测试，收集到英语习语错误语料，探讨了中国学生英语习语习得特征。她建议教师在英语教学中除帮助学习者扩充其英语习语的语言知识，加强母语和目的语语言与文化的对比外，还需强化学生们对习语形式与意义的匹配。

认知语言学对习语的理解在传统的基础上，增加了了解习语的认知机制及其生成的概念域两部分的知识①Kövecses，Z，Metaphor:a Practical Introduction，Oxford:Oxford University Press，2010.，认为习语教学的重点在于:

第一，通过全面介绍习语产生的认知基础来帮助学生有效理解和记忆习语。认知语言学认为，习语是人们通过多年实践获得的基本的经验图式;习语的意义至少是在三种认知基础上形成的，即概念隐喻、概念转喻和规约常识。很多情况下，习语的生成与理解则需要概念隐喻、转喻和约定知识的共同参与。在习语学习过程中，如果学习者善于借助习语词典，弄清习语的语源、典故和隐喻概念，就能逐步培养习语的活用能力，对全面理解和掌握习语起到事半功倍的效果②陈万会:《中国学习者二语词汇研究——从认知心理的视角》，青岛:中国海洋大学出版社，2008年。。

第二，着重培养学生概念隐喻的意识，从而加强学生洞察习语内涵和创造性运用习语的概念隐喻能力。隐喻能力(metaphoric competence)这一概念由心理学家Gardner 和Winner 首次提出;Littlemore 和Low③Littlemore，J.Low，G，“Metaphoric Competence，Second Language Learning，and Communicative Language Ability，”Applied Linguistics，vol.27，no.2 (2006)，pp268—294.将隐喻能力细化为四个主要方面:使用隐喻的创造性，即创新隐喻的能力;理解隐喻的熟练度，指理解一个隐喻多层含义的能力;理解隐喻的能力，指正确理解原创性隐喻的能力;理解隐喻的速度，指迅速、精准地理解隐喻的能力。蔡龙权④蔡龙权:《隐喻在二语习得中的应用》，《外国语》，2003年第6 期。指出隐喻理论对二语习得的直接贡献之一在于通过学习隐喻性表达培养学生语义逻辑扩展能力。

总之，认知语言学为习语教学带来了新的视角:习语的本质是概念性的;许多习语的内涵是有据可循的;隐喻、转喻、约定知识等认知机制把习语的本义与喻意有机地联系起来，提示这些深层的认知机制可帮助学生更好地理解和记忆习语;培养学生的概念隐喻意识及概念隐喻能力可以授之以渔，使学生突破被动地理解隐喻的局限，提高自身创造性地应用及创新隐喻的能力，从而帮助学生形成独立思考的习惯及有效的学习和思维的方式。

三 习语教学中概念隐喻理论的应用原则

本文主要从如下四个方面探讨习语教学中概念隐喻理论的应用原则;(1)习语的教学以概念隐喻解释为基础和起点，以期帮助学生更深入地理解和掌握习语;(2)建立基于概念隐喻的习语语族，以便帮助学生更系统地记忆习语;(3)比较隐喻在不同文化中的共性与差异，以便使学生更深层地理解习语的内涵;(4)注重培养学生概念隐喻的能力，以便培养学生创造性地应用及创新习语的能力。

3.1 以概念隐喻解释为基础和起点讲授习语

Paivio①Paivio，A:Mental Representations，Oxford and New York:Oxford University Press，1986.提出的双重编码理论很好地解释了为何以概念隐喻理论为基础讲解习语可以达到较好的教学效果。这一理论认为，我们的认知过程由两个基本的系统负责，一个是言语系统，另一个是非言语系统，两个系统相互联系，共同强化学习和记忆。双重编码理论获得了来自多方面研究的支持，并被广泛应用于教育领域。

根据双重编码理论，在学习的过程中，具体的材料比抽象的材料更容易记忆②Richardson，J.T.E.:Imagery.Hove，UK:Psychology Press，1999.，因为具体的材料在大脑加工过程中能激起意象，从而涉及言语和非言语两个系统参与加工。但抽象材料不能激起意象，只涉及一个系统，因此不能进行双编码处理。

在习语教学的过程中，应用概念隐喻解析习语意义的过程，是帮助学生把抽象和具体域联系起来的过程，是使抽象域具体化的过程。经过这一过程后，具体域中的意义在学生头脑加工过程中激起意象，也就是使学生对习语的加工过程经过双重编码，从而达到加强学生的理解和记忆的效果。从这个角度讲，以概念隐喻为基础解释习语可以帮助学生更好地习得和记忆习语。

另外，Paivio③Paivio，A:Imagery and verbal processes，New York:Holt，Rinehart ＆ Winston，1971.基于图形比词汇更容易记忆的发现进一步指出，非言语编码要优于言语编码的记忆效果。因此在讲授习语的过程中，如能进一步应用具体图象说明概念隐喻的内容，则可以达到更好的效果。例如可以用下图(图1)说明“time is money”概念隐喻④Wright，J.:Idiom Organizer.Language Teaching Publications by Heline，a part of Thomson Corporation.Boston，MA 02210，USA.，2002.。

从而引入下列有关时间的习语:

To spend time;To waste time;To value time;To run out of time;To spare time;To afford time;To save time;To be short of time;To have plenty of time

图1 表示“time is money”这一概念隐喻的图形

另一方面，Craik 及Lockhart①Craik，F.I.M.and R.S.Lockhart:“Levels of processing:A framework for memory research1.”Journal of verbal learning and verbal behavior，vol.11，no.6 (1972)，pp671—684.的加工水平理论则很好地解释了习语的教学为何要以其概念隐喻解释为起点。这一观点认为，信息初次处理程度的深浅决定新信息进入长时记忆可能性的高低。加工水平理论中一个重要的假设是“深水平的加工能比浅水平的加工产生更精细、更持久及更强烈的记忆痕迹。”Hyde 和Jekins②Hyde，T.S.and J.J.Jenkins:“Recall for words as a function of semantic，graphic，and syntactic orienting tasks1，”Journal of verbal learning and verbal behavior，vol.12，no.5 (1973)，pp471—480.及许多其他研究结果均支持这一假设。

对于一个新的习语来讲，从意义层面上的加工产生于较深的层次上，而在单个词汇语音形式上的加工发生在相对较浅的层次上。正如Cook③Cook，V.and V.Cook:Linguistics and second language acquisition，Macmillan London.(1993).在介绍词汇记忆方法时所指出的，把词作为一串音来重复背诵是低层次的处理，记忆效果最差，而找出词汇在整个句子中的意义则属于最深层次的处理，记忆效果最佳。

因此在习语教学过程中，要以概念隐喻分析为基础和起点，使学生对习语的掌握过程始于对习语语义的精细加工，这样可以强化学生对习语的掌握和记忆。因为加工越深入，越精细，学生对习语的记忆效果也就会越好，正如Craik 和Tulving④Craik，F.I.M.and E.Tulving:“Depth of processing and the retention of words in episodic memory，”Journal of Experimental Psychology:General ，vol.104，no.3 (1975)，p268.指出的，长时记忆依赖于精细加工。

3.2 建立基于概念隐喻的习语语族

Lankoff 和Johnson⑤Lakoff，G.＆ Johnson，M:Metaphors We Live by.Chicago and London:University of Chicago Press，1980.认为我们思维中的隐喻概念具有系统性;隐喻内的映射具有系统的对应关系。我们根据一种经验去理解另一种经验，不同概念彼此独立却相互关联，并由具体到抽象，形成一种认知隐喻体系。因此在讲授习语的时候，除了以概念隐喻为基础，为学生提供尽可能多的信息外，如能引导学生把习语按概念隐喻分组，并分析同组习语间的联系，就可以帮助学生更好地利用这些关联记忆习语。正如Tinkham①Tinkham，T.:“The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary，”Second Language Research，vol.13，no.2 (1997)，pp138—163.所指出的，发现语义关联的词对于学习者来说更易习得，而Schimitt②Schmitt， N.and McCarthy， M.: Vocabulary， Description， Acquisition and Pedagogy.Cambridge:Cambridge University Press，1997.也认为分类讲解词汇是帮助学生有效组织和记忆词汇的重要因素。鼓励学生建立习语语族的方法不仅能帮助学生习得单个的习语，而且可以帮助他们逐渐熟悉和掌握推理规则，最终提高他们习得习语的能力。

例如在讲解习语前可以把如下习语及其例句给学生，请学生根据上下文推测出习语的源域，并填写到相应的区域中(见图2)。

a couch potato;put a spin on it;kick around;ballpark figure;shed some light on;beyond the shadow of a doubt;chew out;reap the benefits;plain as day;see it in a whole new light;hit it off;it dawned on me;in the dark;skim (the)profits;a big cheese;the cream of the crop;toss out a suggestion;go to bat for;play hardball;touch base

图2 将习语按形成其概念隐喻中源域的不同分类图示

学生通过对习语的分析，可将该组习语按源域的不同得到如下分类:

Light:shed some light on;beyond the shadow of a doubt;plain as day;see it in a whole new light;it dawned on me;in the dark

Food:reap the benefits;skim (the)profits;a big cheese;chew out;a couch potato;the cream of the crop

Sports:toss out a suggestion;kick around;ballpark figure;put a spin on it;go to bat for;play hardball;hit it off;touch base

在后面的课程中还可以进一步在源域中画出二级源域，如在sports 中标出baseball，football 等，请学生进一步区分(见图3)，以便使信息加工进一步细化，从而帮助学生通过精细的源域网络较系统地掌握习语。

图3 按源域关系进一步分类习语

在复习过程中则可以请学生以主题或概念隐喻为基础总结出习语系列或语族。如以“life is a journey”的概念隐喻总结出的习语语族(见表1)可包含下列习语成员①King.K:The Big Picture:Idioms as Metaphors.Houghton Mifflin Company，1999.:

表1 基于“life is a journey”的习语语族基于“life is a journey”的习语语族

如果习语语族的成员比较多，还可以利用原型理论，请学生将习语的分类进一步细化。

原型理论认为，所有概念都具有一个原型结构。从某种程度上讲，所有概念都是以一个中心表述(即原型)来代表整个类别。原型可以是一组特征属性的集合或者某一概念的一个或多个最佳实例①Rosch，E.:Principles of categorization，in E.Rosch ＆ BB Lloyd (Eds.)，Cognition and categorization.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1978.。为更好地解释原型的含义，胡壮麟②胡壮麟:《认知隐喻学》，北京:北京大学出版社，2004年。举了很形象的“bachelorhood (单身)”的例子， “bachelorhood”这个范畴的成员是已达到结婚年龄但尚未结婚者，是愿意和异性结婚者，所处社会都支持让足够的适龄男女成婚，使群体得以存活延续。这样，电影《卡萨布兰卡》中的男主角亨弗里鲍加是“bachelor”的原型成员，而人猿泰山则不很理想。Lakoff③Lakoff，G.＆ Johnson，M.:Metaphors We Live by.Chicago and London:University of Chicago Press，1980.认为人类是通过部分的和理想的认知模式来形成对世界的概念的，因此存在原型效应和辐射式范畴。

我们在复习活动中可以利用原型理论请学生梳理哪些习语是该概念隐喻的最佳实例，哪些是边缘成员，学生可以根据自己的理解建构起辅助记忆的辐射式网络结构(见图4)，从而通过成员间的联系与差异更有效地记忆习语。

图4 按原型理论进一步分类掌握习语

基于概念隐喻为习语做出分类，可以帮助学生在同一习语语族成员间建立语义关联，从而更有效地记忆习语;而基于概念隐喻的理解对同一习语语族原型成员的确定，则可以鼓励学生更深层地探析习语间的联系和差异，对习语语义进一步精细加工，从而帮助学生更有效地掌握和记忆习语。

3.3 比较隐喻在不同文化中的共性与差异

Lakoff①Lakoff，G.“The Contemporary Theory of Metaphor”，in A.Ortony (ed.).Metaphor and Thought (2nd Ed.)，Cambridge:Cambridge University press，1993，pp202—251认为，概念映射在普遍性方面存在差异;有些似乎是通用的，有些是普遍存在的，而还有一些似乎是特定文化所独有的。因此两种不同文化间的隐喻具有可比性。比较两种不同语言的习语可使学习者进一步探究它们的异同及背后的原因，加深他们对所学习语内涵及来源的理解和掌握，从而更好地理解与记忆习语。

Masako Hiraga②Hiraga，M:“Metaphor and comparative cultures.”Cross-Cultural Communication:East and West，no.3 (1991)，pp140—166.提出了比较两种不同文化背景下的概念隐喻时可能出现的四种情况:使用相同的表达方式来表达相同的概念，如英语“burn one's boats”对应汉语“破釜沉舟”;使用不同的表达方式表达相同的概念，如;英文中的“every little helps a nickel”对应汉语“聚沙成塔”;表达方式相同，表达概念隐喻不同，如:“fat”中文是“肥或丰富”的意思，如在“肥缺”中表示收益很好的职位，而“fat”在英语习语“fat chance”中却指“没戏，机会渺茫”;第四种则指不同的表达方式，表达的概念隐喻也不同，即两种语言的习语中存在完全不对应关系，如汉语中与“红”相关的习语在英语中很难找到对应的表达方式，如“滚滚红尘”。英语中很多与人物相关的习语在汉语中也很难找到对等的表达方式，如“attic salt”等。

在习语教学过程中，教师可以通过相应的课堂活动，引导学生比较不同文化间习语的差别，从而加深对习语的理解。例如，教师可以在黑板上画出四个区域(见图5)，每一个区域代表一种情况，请学生通过讨论确定相关的英语习语同汉语相比均属哪一类，然后说明他们确定将相关习语归为这一类的主要原因及证据。

图5 按隐喻在不同文化中的共性与差异分类习语

另外，比较两种不同语言的习语还可以帮助老师和学生抓住习语教学中的难点和重点。因为两种语言中相同或相似的概念隐喻，对学习者来说更容易接受。由于部分隐喻在两种文化中同时存在，学习者从一个英语文化中的概念隐喻能联系到汉语中相似的思维模式，无疑可以缩短语言间的心理距离，从而有利于发挥语言学习的正迁移作用①陈万会:《中国学习者二语词汇研究——从认知心理的视角》，青岛:中国海洋大学出版社，2008年。。Charteris-Black②Charteris-Black，J.，“Second language figurative proficiency:A comparative study of Malay and English，”Applied Linguistics，vol.23，no.1 (2002)，p104.经研究证明，概念与语言表达完全吻合型即第一种情况对二语学习者来讲最易习得，而相同的表达方式却表达不同的概念即第三种情况对学生最难习得。因此教师在教学活动及时间安排上会着重处理第三种情况，以帮助学生克服习语习得过程中的难点。

3.4 注重培养学生概念隐喻的能力

胡壮麟③胡壮麟:《认知隐喻学》，北京:北京大学出版社，2004年。在《认知隐喻学》一书中用整章篇幅讨论了隐喻能力，阐述了其重要性，并指出对隐喻能力的掌握是第二语言教学中必不可少的环节。王寅、李弘④王寅，李弘:《语言能力、交际能力、隐喻能力三合一教学观》，《四川外语学院学报》，2004年第6 期。也提出语言能力、交际能力和隐喻能力三者合一的教学观，强调三种能力同等重要，认为培养隐喻能力可以增进语言学习，提高语言的流利表达能力与地道性。研究证明，我国英语学习者的概念隐喻能力有待提高。姜孟⑤姜孟:《英语专业学习者隐喻能力发展的实证研究》，《国外外语教学》，2006年第4 期。运用实证研究方法，详细考察了我国英语专业学习者的隐喻能力发展情况及隐喻能力与英语水平之间的关系，研究发现:(1)中国学生极少使用隐喻;(2)学生无论语言水平高低隐喻能力都比较低。对国内学习者概念隐喻能力的研究表明，语言学习者在利用隐喻构建目标语言的概念系统方面缺乏系统训练⑥蔡龙权:《隐喻在二语习得中的应用》，《外国语》，2003年第6 期。。

如本文第一部分所述，Littlemore 和Low 将隐喻能力细化为四个主要方面:使用隐喻的创造性;理解隐喻的熟练度;理解隐喻的能力和理解隐喻的速度。我们在这里将上述四点应用于由隐喻构成的习语教学，可将其简要概括为快速、深入、精准地理解习语中的隐喻、贴切地应用习语及创新隐喻三个层面的能力。在习语教学中我们需要有意识地培养学生在理解的基础上有效应用及创新隐喻的能力，从而引导学生构建一种新的概念(思维)系统及更贴近目标语的思维世界。因此，除鼓励学生大量阅读含有隐喻的材料外，我们建议在课堂教学中有意识地培养学生的隐喻能力。例如，通过概念隐喻分析型的活动鼓励学生逐层找出源域与目的域的对应关系，从而培养学习者对概念隐喻的敏感度。在讲解相关习语前，老师可以先呈现给学生包含不完整习语成分的句子，然后请学生推测出完整的习语及概念隐喻。

例如，教师准备如下例句:

1.Everyone wants lower taxes these days.The governor will have to jump on the bandwagon or he will lose the next election.

2.All right，we've been discussing global politics.Now I want to switch gears and talk about global economics.

3.The company spent a lot of money on new computers，and now it is reaping the benefits.

根据这些例句为每组(两个同学一组)准备两个不同版本的练习。如同学A 读到的练习:

1.Everyone wants lower taxes these days.The governor will have to________on the bandwagon or he will lose the next election.

2.All right，we've been discussing global politics.Now I want to________gears and talk about global economics.

同学B 读到的练习:

1.Everyone wants lower taxes these days.The governor will have to jump on the________or he will lose the next election.

2.All right，we've been discussing global politics.Now I want to switch________and talk about global economics.

通过上述活动鼓励学生通过推测完成隐喻有利于调动他们的认知机制;讨论及口头填空的练习有助于鼓励学生构建创新隐喻;请学生将自己创新的隐喻与原隐喻进行比较有助于他们对原隐喻的理解和记忆。类似的提高学生对隐喻使用敏感度的活动可以激励学生创造性地思考，并在平时更加关注和有意识地积累建立在概念隐喻基础上的语言表达;同时，类似的活动还可以帮助学生深入理解概念隐喻带给习语的理据性，进一步培养学生对概念隐喻的敏感度，从而鼓励他们思考隐含的深层思想及语言规律。Boers①Boers，F:“Metaphor awareness and vocabulary retention”.Applied Linguistics，vol.21，no.4 (2000)，pp553—571.指出培养学生对日常交际中概念隐喻的敏感度，有助于他们对于比喻性词汇的掌握，并可帮助他们长时间地记住这些表达方式。

另外，我们还可以尝试使用逆向推导型的活动，鼓励学生通过联想猜测、比较、隐喻推导，探索习语及与其相关的概念隐喻形成过程，从而培养学生创造性应用语言及创造新的隐喻的能力。例如在习语教学的引入部分，老师可以通过给学生有关习语不完整的来源信息，请学生推测有关习语完整来源的故事、完整的习语及相关的概念隐喻。

四 结 语

本文讨论了认知语言学应用于习语教学的基本理念，着重探讨了概念隐喻理论对习语的释解及其在习语教学中的应用原则。认知语言学在探索习语语意义方面无疑地为我们提供了新的视角，为我们揭示出习语语义的理据性及可分析性。

另一方面需要指出的是，认知语言学对习语的生成及理解的研究同样有它自身的缺陷和不足①刘正光、周红民:《惯用语理解的认知研究》，《外语学刊》，2002年第2 期。。其一，它把习语的任意性排除在外，其必然结果是对相当一部分习语无法做出合理的解释。其二，经验主义的认识论方法并不能保证将所有的语言事实归类到一定的概念或概念结构中去。其三，到底是概念结构生成习语还是习语生成概念结构，它并未提供足够的有决定意义的证据。

我们倾向于认为，无论是传统的任意性观点，即习语在句法和语义上是任意的(不可分解的)，还是认知派的分解性观点，即习语是可分析、可分解的，都具一定的说服力，但都只能部分地揭示出习语的本质特征。正如本章主体部分所述，大多数习语是可分析或可分解的，而有一部分习语的意义已不能从构成词的意义中直接分析出来，也很难由“概念隐喻”来解释，例如by and large (总的来说)，kick the bucket (死)，shoot the breeze (闲聊)等。习语的任意性是部分的，分解性是局部的②刘正光:《任意性与分解性——惯用语研究之争》，《外语学刊》，2004年第2 期。。

因此，我们在教学中应依据具体习语的特点，充分考虑传统观点与认知视角对习语教学的优势及弊端，将两种观点和教法有机地结合，以期达到最佳的教学效果。