基于项目课程的教师培训模式建构

储争流

安徽广播影视职业技术学院教务处，安徽合肥，230011

1 问题的提出

高职教育作为一种高层次的职业教育，在其规模迅猛发展的同时，其教学质量也广泛受到人们的关注。许多高职院校为提升人才培养质量，打造特色教育，纷纷以课程改革为突破口，大力倡导和推行项目课程模式。实践表明，项目课程也因指向高职教育本质内涵、彰显高职教育特色而备受推崇。然而，任何一种课程的改革和实施最终要通过教师教学活动来完成，其实施效果在很大程度上取决于教师的教学能力。没有高素质的教师，就没有高质量的教育。项目课程作为一种新的课程模式，对教师来说是一个新生事物，在实施过程中,许多教师因自身知识结构、能力素质所限显得力不从心，大多数教师习惯化了的学科课程的教学能力，已成为制约项目课程改革的瓶颈。尽管高职院校一直强调师资队伍建设，重视教师培训，但当前的培训在内容设置、组织形式和方法上存在一定的偏差，不能适应和满足项目化课程教学的实际需要。因此，建构适应和促进项目课程改革的教师培训模式，建立教师的能力“生长”适应机制，提高教师项目课程实施的专业能力已显得尤为迫切。

2 教师培训模式建构的理论基础

2.1 项目课程的基本理论

项目课程是课程目标与课程结构、课程内容和课程实施的高度统一，在理论内涵上有五大基本要素：即能力观、结构观、综合观、过程观和策略观[1]。能力观是针对项目课程的目标而言的，即实施项目课程旨在加强学生实践能力的培养，提高学生综合职业素养和能力。结构观则是指打破学科课程体系，按逻辑体系建立与工作结构、职业岗位相适应的课程和教学内容体系，强调课程结构的整体设计。综合观是对课程开发与内容实施的具体要求，既强调理论、实践相结合，也强调职业技能与职业态度、情感培养的融合。过程观是要求课程开发、项目设计与实施要把握工作过程的先后顺序，注重教学过程中学生心理过程与行动过程的协调统一。策略观是针对课程实施而言的，即策略性组织教学内容并加以实施，让学生主动地自我学习、自我建构、自我提升。可见，项目课程的本质属性无疑对教师能力提出了特殊要求，要着实解决教师在知识和技能上的专业素养问题，就必须以项目课程理论为指导，创新培训的形式和内容，调整培训的标准与规范。

2.2 教师专业化成长理论

联合国教科文组织和国际劳工组织指出，教师专业化是指把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。教师专业化过程是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力，不断成长为专家型教师的过程[2]。教师专业化不仅是一个发展的概念，更是一个不断深化的过程。教师专业化成长包括求生、巩固、更新、成熟四个主要阶段，在不同阶段适时地给教师专业上的支持与鼓励，更加有利于教师的成长、转变和发展[3]。高职教师在专业化成长的历程中要通过不断的在职学习、培训，更新观念、拓展知识、增强专业技能，提高专业素养，才能更好地为学生提供专业化的服务。教师专业能力的提高离不开学习和培训，而培训模式必须以教师专业化成长理论为指南，同“职业性”教育的特殊性相结合。

2.3 教师成人学习的理论

教师培训作为一种成人教育，在学习上有其自身的特性，因此，对教师进行培训应遵循成人学习的特点和规律[4]。概括起来说，教师学习呈现以下特点：一是具有明确的自我导向性。教师在职业生涯中作为独立自主发展的主体，能根据自己的特点和需要，进行“自我指导式”的学习，自觉地管理自己的学习活动并进行自我反思；二是追求问题解决的实效性。大多数教师的学习是基于职业的发展和工作本身的需要，以解决教学或工作中的实际问题为预期目标，追求学以致用，对学习的内容作出选择、判断和思考，有解决实际问题的强烈意识和愿望；三是具有资源上的共享性。教师在长期的学习、生活和工作中积累了大量的知识和经验，拥有个体独特的资源，在学习培训过程中，容易组成学习共同体，相互学习和借鉴，共同提高。此外，教师学习还具有情境性和情感体验的特点，如教师个体生活状况、个体成熟与周围环境的协调以及思维与情感的一致与否等。

3 教师培训模式的建构

培训模式是依据一定的教育教学理论基础，为实现特定的培训目的，在培训过程中将诸要素以特定的方式进行组合，使之具有相对稳定的结构和可操作程序的培训范式[5]。基于项目课程实施的教师培训是针对职业教育课程改革和教师职后培训而言的，必然涉及到学校环境、教师个人及组织管理者等因素，其培训模式的建构也必然与培训过程中的主要构成要素的组合相关联，必须从整体上把握培训的原则、目标、内容、方式和操作程序等几个方面。

3.1 培训原则

3.1.1 问题中心原则

项目课程的实施要求教师主动参与课程开发和项目设计，在教学过程中，要审时度势地指导学生完成活动任务，客观、策略性地评价学生的学习过程和结果，并不断作出优化教学过程的总结性反思。而在项目课程执行中，不少教师恰恰在课程开发、项目设计、实践指导、评价反思等方面不同程度地存在着实际问题，影响项目课程的有效推进和实施效果。因此，要提高教师项目课程的执行能力，就必须以项目课程改革中面临的需求和问题为切入点，以针对性的内容培训解决项目化课程教学中实际存在的问题为中心。

3.1.2 主体参与原则

教师的学习特点是自我导向式学习，他们主动管理自己的学习活动，把学习内容与自己的实际工作需要和个体成长需求紧密联系在一起，期待通过培训提升自己发展所必需的知识和技能。不重视教师培训中教师的主体性、参与性和体验性，会导致教师对培训持消极的应对态度，导致培训效果低下，不利于教师知识的掌握和能力的提高。因而，在实施项目课程进程中的教师职后培训时，要注意转变教师“单纯的受训者”角色，关注到教师个体，建立以受训教师为主体的参与性培训模式，迸发教师学习热情，推动教师积极主动参与。

3.1.3 资源共享原则

建构主义学习理论认为，孤立的学习难以导致知识和能力的提高，只有通过与周围学习同伴进行互动交流和合作，才能激发其各种积极的学习因素，将外在的社会结构内化成自己的认知结构。在教师培训中，受训教师在教学实践过程中都积累了大量的知识经验，这种各自拥有的知识经验是教师专业成长的宝贵资源，对教师的培训学习和交流无疑会产生十分重要的影响[6-7]。因此，在教师的培训过程中，要注意让教师通过互动和交流，分享成功经验和失败经历，使教师从中汲取各自需要的信息资源，并通过互补和共享对自己知识经验加以整合，更好地重构自我经验。

3.1.4 以人为本原则

在培训过程中，培训者的行为取向及对事物的评价、态度能左右着受训者的心理，影响着培训效果。一个人只有当他的思维与情感保持一致时，学习效果才有可能达到最佳。因而，对教师进行培训要始终坚持以人为本，把人作为核心和目的，注重人作为行为主体的价值和意义。培训的设计、实施以及评估等每个环节要以人的发展为出发点和归宿，了解受训教师的现状和需求，关注其学习状态，激发其学习热情，让受训的教师时时、处处感受到被尊重、被关注、被鼓舞，从而使培训真正成为自觉、自主、自动的学习。

3.2 培训目标

教师在项目课程的实施中存在观念和态度上的不适应问题，更多的是教师知识和技能等专业素养跟不上问题。不解决教师态度、知识、技能等方面的问题，项目课程改革就难以顺利推进，其实施效果也很难从根本上得到保证。教师培训的目的是导致教师在态度、知识、技能等三方面的变化[8]。因此，基于项目课程的教师培训目标应定位于：适应职业教育的本质和项目课程改革这一发展变化的形式，促进高职教师在观念、知识和技能上等方面产生相应的变化，从而形成与职业教育、项目课程相适应的观念、知识和技能。一是帮助高职教师重新认识和定位自己的角色，更新教育理念，明确课程改革的必要性和迫切性，自觉调整自己的教学行为和方式，适应项目课程改革的要求；二是重塑知识结构，增强实用技能，满足项目课程实施过程中各工作任务的要求；三是提高专业教学能力和实践操作能力，提升教师职业道德素养，促进教师职业生涯的可持续发展。

3.3 培训内容

培训内容是实现培训目标的载体，具体要依据培训目标来选取和确定。既然教师培训旨在解决教师怎样适应职业教育和项目课程改革的要求而在态度(观念)、知识、技能上的调整和变化，培训内容也必须针对项目课程实施对教师的能力需求和个体需要考虑，从态度观念、知识、技能等三个方面进行整体安排。在态度观念方面，必须包括职业教育的理念和项目课程改革的本质内涵，提高教师对进行项目课程改革的认同感；在知识方面，重点对教师进行课程开发、项目设置、教材编写以及专业领域、职业前沿知识的培训，以培养教师的课程思维能力和项目开发能力；在技能方面，要以研发的项目课程案例和职业岗位上的实践操作为培训的主要内容，帮助教师掌握项目课程教学设计的方法和各环节的教学技能。具体的培训内容可由五大模块组成，见表1。

表1 培训模块及具体内容

3.4 培训方式及操作程序

培训方式是实现培训目标的渠道。针对项目课程实施的培训方式，一是强调教师的主体参与性[9]，二是要与培训内容相适应。要真正实现教师的有效参与，使教师获得知识，提高能力，促进情感、态度和价值观的提升，主要有以下几种培训方式。

(1)专题讲座。围绕教师在实施项目课程中出现的理念共性问题及需求知识，确定若干个主题，集中组织培训来解决问题，分享经验。

(2)案例分析。选取按项目课程要求组织的优秀项目设计案例，由“名师”(设计者)阐释分析项目设计的基本理念、工作任务和思路，并在课堂教学中展示实施流程，让教师观摩后开展研讨，帮助教师形成分析与研究具体教育教学事件和活动的能力。

(3)现场会诊。根据项目课程改革思路，让课程、企(行)业专家、培训者深入教师课堂，有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性观察和思考，采取专家点评、个别沟通、小组讨论的多向互动交流和分析，提出改进意见和方法策略。

(4)自修反思。教师依据自己的知识和实践上的实际需要，拟定学习计划，提交培训者进行安排和指导，自主学习、自主实践、自我反思、自我完善。

(5)研修互动。组织受训者从知识层面和操作层面展开行动研究、比较研究，将研究成果进行交流和展示，通过开展项目设计、说课或课堂教学比赛，让受训者从中获取借鉴和启发。

在对教师进行培训时，应将几种培训方式有机地结合起来，按照四个环节的流程实施培训，注意培训过程中各环节和任务的相互衔接。四个环节的具体操作程序可以概括为图1。

图1 四个环节具体操作程序

总之，项目课程代表高职教育课程改革的发展方向，项目课程的实施对教师的专业教学能力提出了新的期待和更高要求[10-11]。要使项目课程改革取得明显成效，必须创新教师培训模式，有针对性地开展培训工作。如何夯实项目课程改革这一系统工程的基础，完善培训模式，建立健全保障机制，使培训工作达到优质高效，让高职院校教师的专业素养、实践能力和职业教育质量切实得到提高，有待于职业教育工作者不懈地努力和深入地探讨。

参考文献：

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[3]杨钰桦，周王君．教师专业化发展的理论与实践探索[J]．经济研究导刊，2008(16)：220-221

[4]王福华．基于成人学习特性建构教师继续教育培训模式[J]．继续教育，2012(6)：48-49

[5]严萍．基于社会建构主义理论的教师培训模式探讨[J]．四川文理学院学报，2012(3)：118-121

[6]仕超．试论新课程背景下教师学习共同体的构建[J]．宿州学院学报，2008(4)：135-138

[7]王敬，周亚娟．新课程改革背景下的教师培训模式建构[J]．高教论坛，2009(7)：69-71

[8]李山林，李瑞．中学教师继续教育有效培训模式的建构[J].当代教育理论与实践，2012(6)：18-20

[9]王冬凌．构建高效教师培训模式：内涵与策略[J]．教育研究，2011(5)：107-110

[10]李挥．项目课程：高职教育走向优质的选择[N].中国教育报，2007-09-12(4)

[11]刘磊．项目课程视野下教师课程能力解析[J]．职教通讯，2011(1)：1-5